ENTRE AUSENCIAS Y
PRESENCIAS AUSENTES
Los textos escolares y el lugar de
lo negro en la enseñanza de la historia de Colombia, 1991-2013
NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN
Reservados todos los derechos
© Pontificia Universidad Javeriana
© Nilson Javier Ibagón Martín
Primera edición
Bogotá, D. C., marzo de 2016
ISBN 978-958-716-913-3
Impreso y hecho en Colombia
Printed and made in Colombia
Editorial Pontificia Universidad Javeriana
Carrera 7.a n.° 37-25, oficina 1301
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www.javeriana.edu.co
Bogotá, D. C.
Corrección de estilo
María Claudia Rojas
Diseño de colección
Isabel Sandoval
Diagramación y
montaje de cubierta
Marcela Godoy
Desarrollo ePub
Lápiz Blanco S.A.S
Imagen de cubierta
Anamnesis. Digitalización, xilografía original del P. Arturo Araujo S. J.
Ibagón Martín, Nilson Javier, autor
Entre ausencias y presencias ausentes : los textos escolares y el lugar de lo negro en la enseñanza de la historia de Colombia, 1991-2013 / Nilson Javier Ibagón Martín. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2016.
144 páginas : ilustraciones ; 24 cm
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN : 978-958-716-913-3
1. HISTORIA – ENSEÑANZA – COLOMBIA - 1991-2013. 2. LIBROS DE TEXTO – COLOMBIA - 1991-2013. 3. NEGROS - HISTORIA. I. Pontificia Universidad Javeriana.
CDD 372.89 edición 21
Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J.
inp Marzo 14 / 2016
A mi madre y padre, quienes a través de su amor
me permitieron conocer y recorrer
mundos que desde la
distancia parecían imposibles.
A Nilen y Violetta, por dar sentido
a mi vida.
A mi hermana, por ser una luz
en momentos de oscuridad.
Bajo la sombrilla de la “interculturalidad” los libros de texto que se publican responden a una política de representación que, incorporando muchas imágenes de indígenas y de los pueblos negros, solo sirven para reforzar estereotipos y procesos coloniales de racialización
Catherine Walsh
Es necesario comprender y valorar el tipo de incidencia del aporte afro a nuestra identidad mestiza, convencidos del rol irremplazable que cumple cada pueblo en la historia humana, en tanto representa una forma diferente e insustituible de vida
Dina Picotti
Escribir el presente libro fue una tarea difícil y de largo aliento, la cual requirió del apoyo de personas que, directa o indirectamente, aportaron elementos significativos a los procesos de investigación y escritura. Por eso, quiero agradecer a quienes por medio de su acompañamiento y presencia constante me fortalecieron para iniciar, desarrollar y concluir esta iniciativa académica.
En primer lugar, a mi esposa e hija, quienes me transmitieron constantemente paz y tranquilidad en momentos claves del desarrollo de la investigación. A mi madre y padre, por enseñarme el valor de la entrega, la rigurosidad y la disciplina en la consecución de los objetivos trazados, criterios que fueron centrales para culminar el presente libro. A mi hermana por su apoyo incondicional y cercano.
En segundo lugar, al profesor Rafael Antonio Díaz Díaz por los comentarios acertados y los diálogos académicos fecundos que sostuvimos en Bogotá y Buenos Aires en torno a la propuesta general del libro. Sin su apoyo y aliento constante no hubiese sido posible la elaboración del trabajo. A los profesores Álvaro Oviedo Hernández y María Isabel Mena García, quienes a través de los comentarios críticos que realizaron al manuscrito me permitieron enriquecerlo teórica y metodológicamente.
Finalmente, quiero agradecer a Fabián Gamba, César Chavarro, Yesid González Perdomo y Fabián Llano, quienes por medio de numerosas conversaciones académicas desarrolladas a lo largo de los últimos años en espacios fraternos me han permitido avanzar en la comprensión de las complejidades teóricas y prácticas que definen la enseñanza de las ciencias sociales en el país.
Históricamente, a lo largo de los siglos XIX y XX, la matriz social y cultural africana —conjuntamente con la indígena— fue excluida del relato oficial que se construyó alrededor de los antecedentes, la formación y la consolidación del Estado-nación colombiano. No obstante, dicha marginación, a partir de la expedición de la Constitución de 1991 y el consecuente fortalecimiento de los discursos sobre la defensa de la multietnicidad y el pluriculturalismo, se ha buscado a lo largo de más de veinte años combatir la idea de inferioridad moral e intelectual atribuida a la población afrodescendiente del país, ampliando con ello las luchas históricas de los movimientos sociales.
Al menos discursivamente, esta tarea se ha venido llevando a cabo desde espacios de socialización como la escuela, lugar —aunque no el único— desde donde, directa o indirectamente, han circulado con gran impacto discursos de carácter racista, centrados en la exclusión del otro diferente. De esta forma, temas como la otredad, con muy poco o nulo despliegue en el sistema educativo colombiano —particularmente en la básica y la secundaria—, comenzaron a ser paulatinamente tenidos en cuenta en los entornos escolares desde la década del noventa del siglo XX hasta la actualidad, como discursos que se debían integrar al estudio y entendimiento de la conformación de la identidad nacional. Aun más, el tratamiento de estos temas, aunque partía de un mandato constitucional, se nutría a la vez de discusiones académicas y pedagógicas en torno a la renovación de la enseñanza escolar de la historia y las ciencias sociales.
Dentro de este marco general, a las ciencias sociales escolares se les asignó, desde dinámicas curriculares formales por parte de instancias oficiales (Ministerio de Educación Nacional), la responsabilidad de divulgar y socializar estos discursos a las nuevas generaciones, lo que directamente implicaba una renovación en sus marcos teóricos y pedagógicos. En el caso de la enseñanza de la historia, pensar la otredad y la alteridad suponía el reto de visibilizar y dar lugar a grupos poblacionales excluidos históricamente como los afrodescendientes e indígenas, diluidos en la imagen de lo colombiano sin tener en cuenta sus diferencias, características específicas y mucho menos sus aportes a la construcción de lo que llamamos Colombia. Para la historia, desde su dimensión como saber escolar, se establecía el reto de superar los discursos del mestizaje, sustentados en la idea de homogeneidad cultural, desde los cuales se había entendido y enseñado el pasado del país.
Hacia mitad de la década del ochenta y pese a intensos debates, se promovió la renovación epistemológica y pedagógica de los textos escolares de ciencias sociales que, amparados en el movimiento de la nueva historia, establecieron propuestas más críticas del pasado nacional, las cuales se alejaban en parte de las versiones oficiales instauradas por la Academia Colombiana de Historia. El texto escolar se convirtió entonces en un espacio prometedor —tomando como referencia el contexto favorable de la legislación general y educativa— que permitía la renovación de la enseñanza de la historia para abordar desde ópticas más profundas el pasado y el presente de afros e indígenas. Este proceso viabilizaba la construcción de una memoria que llevaría a las nuevas generaciones y a la sociedad en general a saldar deudas pendientes con estos grupos y su pasado, planteando así un futuro en el que la unidad nacional, en medio de la diversidad cultural, aparecía imperante.
Aunque las deudas acumuladas con los pueblos indígenas y afros en términos de su reconocimiento en la enseñanza como agentes históricos eran inmensas —especialmente desde el marco de mediaciones curriculares como los textos escolares—, de manera particular con este último grupo, esos débitos habían cobrado dimensiones en muchos casos más complejas y profundas, pues los niveles de invisibilización y estereotipia eran mayores en comparación con los primeros, a quienes se les había dado un mayor reconocimiento, tanto en extensión como en análisis de su pasado1. Los textos escolares debían ahora, no solo mejorar sus análisis sobre los pueblos indígenas, sino (obedeciendo tanto a la renovación curricular como a las disposiciones contenidas en la Ley 70 de 19932 y a los lineamientos de la Cátedra Afrocolombiana) incorporar a comunidades que, como las negras, nunca habían sido consideradas como actores sociales de gran importancia del pasado de nuestro país, lo que en términos prácticos representaba repensar periodos históricos que ya se habían dado por entendidos como: la independencia y particularmente la colonia.
Sin embargo, investigaciones recientes centradas en el análisis de textos escolares han establecido que aún este ideal de reconocimiento alrededor del valor histórico y social de las comunidades afrodescendientes, en la mayoría de estos dispositivos pedagógicos, no se ha concretado realmente y, por el contrario, se ha visto truncado por procesos de invisibilización y estereotipia, los cuales son evidencia del mantenimiento de discursos racistas y excluyentes3. Se ha identificado la continuidad de una negación sistemática en la escuela de la condición histórica de los africanos y los afrodescendientes. Negación que se ve reflejada en la forma en la que es registrada su aparición en la historia de Colombia, la cual se limita al fenómeno de la esclavización, negándose así su pasado antes de este evento traumático y su posterior desarrollo social y económico en los siglos XIX y XX4. De esta forma, la historia de lo negro5 en los textos escolares se inscribe particularmente en el estudio del periodo colonial.
Este periodo histórico es especialmente complejo a la hora de comprender los lugares sociales, políticos, económicos y culturales que han ocupado las comunidades negras en nuestro país. Es el periodo de la historia donde “más” se trabaja la figura del negro antes de que se diluya discursivamente desde el mestizaje —que se posiciona hegemónicamente a partir del análisis del periodo de la independencia— y las denominaciones de campesino y colono con las que diversos científicos sociales caracterizarán los procesos de lo afro en la modernidad. En el primer caso, se configura una presencia que tiene diversos problemas analíticos al estar sustentada en numerosos estereotipos. Por otra parte, es el periodo en el que se evidencia con mayor fuerza el peso que tiene la matriz colonial en la configuración de obstáculos epistemológicos para valorar y comprender la diferencia y diversidad que definen a lo negro como una realidad histórica constitutiva de nuestra identidad, hecho que transcribe una ausencia.
A más de dos décadas de la formulación y puesta en vigencia de la Constitución Política de 1991, y a veinte años de la expedición de la Ley 70 de 1993, el presente libro busca establecer y analizar una serie de elementos que permitan dar respuesta al siguiente interrogante central: ¿cuáles han sido las representaciones sociales desde las que, en los textos escolares de ciencias sociales de Colombia publicados en el periodo de 1991 al 2013, se ha estructurado la comprensión del lugar histórico que ocuparon las poblaciones negras durante la colonia?
Mi interés es ampliar los marcos de comprensión y análisis acerca del vínculo que existe —o no— entre la enseñanza de la historia que se da en la escuela y el reconocimiento de la otredad que encarna la matriz sociocultural africana en la conformación de identidades al interior de Colombia6. Esta reflexión se caracteriza por la poca y restringida producción académica e investigativa emanada en este contexto de supuesta transformación y cambio y por la consideración de que el texto escolar es un dispositivo pedagógico que tiene un peso significativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar.
Se ha decidido tomar los textos escolares como fuente principal de indagación, ya que estos dispositivos pedagógicos, por una parte, son productos historiográficos socialmente significativos que han estado muy próximos a la mayor parte de la población (Valls 2008), lo que implica un alto grado de influencia de estos en la transmisión de ideas y valores, y por otra, sintetizan lo que en una época se tornó como válido enseñar7.
Dentro de la nueva historiografía de la educación, el texto escolar se ha constituido en uno de los principales objetos de reflexión e investigación, estableciéndose como una fuente de información valiosa para entender las diferentes dimensiones discursivas y prácticas que han configurado y configuran la enseñanza escolar de la historia. Indicadores como la publicación de sendas obras, la realización de eventos académicos y la formación de grupos de investigación que tienen por objeto central su estudio así lo demuestran. Reflejo de esta despliegue investigativo lo constituyen obras que desde balances historiográficos (Johnsen 1996), compilación de trabajos (Escolano 1997/1998; Ossenbach y Somoza 2001) y, reflexiones metodológicas (Selander 1990; Weinbrenner 1992; Rüsen 1997; Valls 2001, 2008) han señalado al texto escolar como una fuente fructífera de análisis del hecho educativo.
Como antecedentes fundamentales se deben reconocer los trabajos desarrollados por el Instituto Georg Eckert de Alemania, que a partir de la década de los setenta se ha preocupado desde un enfoque internacional por el análisis de la producción de los libros de texto (Lassig 2008); por el Proyecto Emmanuelle, dirigido por el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) en Francia, que a partir de 1980 inició una sistematización y estudio de los manuales escolares producidos en el país galo a partir de 1789 (Choppin 2001), y por el Proyecto que en la década de los noventa, dirigido desde el departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España, se ha enfocado en la documentación e investigación de los libros de texto que han circulado en España de 1812 hasta nuestros días (Villalaín 2001).
Este último es de vital importancia para entender la investigación en torno a los textos escolares en América Latina y particularmente en Colombia durante las dos últimas décadas, ya que a él se han unido diversas universidades latinoamericanas, como el proyecto Histelea de la Universidad de Lujan de Argentina, que se ha interesado por indagar el peso real que tienen los textos escolares en las prácticas educativas y la creación de imaginarios históricos. Dicho vínculo ha permitido compartir sistemas de análisis, enfoques metodológicos y bases de datos, fijando criterios comunes a partir de los cuales ha sido posible sistematizar experiencias de contextos físicos y educativos diversos.
En Colombia, el campo de investigación sobre los manuales escolares comenzó a estructurarse paulatinamente a partir de la década de los ochenta con trabajos que en el caso del conocimiento de la historia se limitaron en su mayoría a realizar ensayos críticos que carecían de un soporte metodológico fuerte, pero que realizaron la apertura de un tema inexplorado hasta ese momento. Desde esta perspectiva se hacen aportes alrededor de tres grandes temáticas: los problemas de la enseñanza de la historia y el rol que juega el texto escolar en esa discusión (Betancourt 1995; De Roux 1985); las características generales del texto escolar (Gaitán 1982), y la identidad nacional e hispanoamericana vistas desde el manual escolar (Ocampo 1985; Sterling 1985).
Tomando estos trabajos como punto de referencia, y conjuntamente con la formación de grupos que asumirán como eje central de su acción el estudio de los manuales8, la producción investigativa se irá ampliando y complejizando en la década de los noventa y la primera década del siglo XXI. En este marco temporal, aunque se producen algunos trabajos que integran la pregunta por el uso y la aplicación del texto escolar dentro del aula de clase (Rojas 1992; Alzate y Gómez 2009; Ávila y Chamorro 2001), la mayoría de estudios se centran en los contenidos. Desde esta última perspectiva de análisis, se pueden identificar cinco grandes ejes temáticos que han ocupado la atención de los investigadores en Colombia, en relación a los manuales escolares de historia y ciencias sociales: 1) identidad nacional y formación de ciudadanos en el siglo XIX y XX; 2) visiones sobre el conocimiento histórico; 3) tratamiento de procesos históricos concretos; 4) concepciones de infancia, familia y género, y 5) minorías étnicas.
La identidad nacional y la formación de ciudadanos han sido los temas más explorados dentro del campo de investigación de los textos escolares de ciencias sociales e historia. Así, se encuentran trabajos cuyo propósito ha sido identificar desde diferentes contextos temporales los discursos que han circulado en la sociedad colombiana alrededor de la construcción del sentimiento nacional y la búsqueda de una identidad política y cultural en el país. Esta temática se ha estudiado principalmente desde: 1) visiones globales que retoman los manuales escolares de la segunda mitad del siglo XIX (Velázquez 1995; Alarcón 2000, 2002; Cardona 2007); 2) la influencia de los manuales del siglo XIX en perspectiva regional (Alarcón y Conde 2003); 3) el papel de los manuales de ciencias sociales de la primera mitad del siglo XX (Herrera, Pinilla y Suaza 2003a, 2003b; Herrera 2007); 4) la influencia de la geografía (Álvarez 2001); 5) los discursos sobre la higiene (Noguera 2001); 6) los textos escolares de primaria (Forero 1988); 7) el conocimiento específico de la cívica (Conde 2000; Alarcón y Conde 2001; Castro 2001; Infante 2002), y 8) la construcción de memoria nacional a través de textos escolares contemporáneos (Samacá 2010).
A su vez existe una línea de trabajo muy importante que, aunque no ha sido tan prolífica en su producción, ha rescatado para la discusión el papel que juega la historia como conocimiento disciplinar en la estructura y selección de contenidos de los textos escolares. Aquí se resaltan las disputas y luchas entre las posiciones historiográficas tradicionales y las emergentes, en torno al cambio del abordaje y análisis de los contenidos de los manuales de ciencias sociales (Colmenares 1991); los elementos teóricos y conceptuales que están inmersos en los tratamientos de los contenidos de carácter histórico (Arrieta 2011), y la relación entre texto escolar y enseñanza de la historia (Prieto 1995).
Siguiendo el análisis del conocimiento histórico que se aborda en los manuales escolares, se han examinado investigaciones y trabajos académicos dedicados a las representaciones, los imaginarios y las concepciones que guían los contenidos de estos textos alrededor de procesos y acontecimientos históricos concretos. En el marco de los procesos mundiales se destacan los adelantados en torno a la Revolución francesa (Gómez 2001) y, la conquista de América (Soto y Prieto 1992; Ayala y Martínez 1999). Frente a asuntos históricos locales se pueden mencionar los estudios adelantados sobre la Expedición botánica (Soto 2011) y los procesos independentistas (Gutiérrez 2005).
A mitad de la década de los noventa se comenzaron a ampliar las temáticas de estudio a problemas que vinculaban las concepciones y representaciones que se podían apreciar en los manuales escolares sobre la familia (Alzate, Gómez y Romero 1998-1999; Álvarez 2001), la infancia (Alzate 1999, 2003 y 2004) y el género (Turbay 1993; Aristizábal 2007). Conjuntamente con estos temas surge un interés por analizar aspectos relacionados con las minorías étnicas y su representación en los textos escolares (Rivera 1993), desde la relación con la exclusión y la segregación (Soler 2006, 2009; Yáñez 2010), o el estudio concreto de la realidad de los afrocolombianos (Portocarrero 2008; Mena 2009a, 2009b; Castillo 2011; Almeida y Ramírez 2011) y los indígenas, ámbitos de estudio que se comienzan a explorar y potencializar a partir de los principios de reconocimiento y defensa de la diferencia y la diversidad cultural que se consignaron en la Carta Constitucional de 1991.
Este último grupo de trabajos establece, en el marco de los intereses investigativos que sustentan el esquema general de este libro, una importante fuente de información frente a cómo ha sido estudiada la relación entre los textos escolares y la afrocolombianidad. En tal medida se rescatan los elementos de debate centrales que postulan dichas investigaciones, haciendo énfasis en sus aportes y los posibles vacíos que se pueden identificar de acuerdo a la perspectiva investigativa de esta propuesta de trabajo.
Los resultados de investigación de Sandra Soler (2006, 2009) acerca de la relación que se establece entre los discursos de los textos escolares con la etnicidad y la exclusión, marcan un punto de avance en un campo de investigación como el que configuran los manuales escolares en Colombia, en el cual el tema de la otredad no ha sido tenido en cuenta como objeto de estudio. Con el uso del análisis crítico del discurso (ACD) y una teorización acerca del racismo, Soler destaca que aunque hay un marco jurídico (Constitución de 1991) que proclama la defensa de la multietnicidad como elemento formativo de Colombia, desde escenarios sociales centrales como la escuela siguen circulando discursos racistas que marcan las prácticas de los sujetos.
Focalizándose en el análisis de los textos escolares, esta investigadora evidencia cómo en los grados escolares correspondientes a los primeros años de la primaria, poco o nada se habla de la diversidad étnica y racial en Colombia, configurándose una clara tendencia a la homogeneización de la población (Soler 2009). Este hecho se ve ejemplificado en la manera en la que los textos escolares abordan la formación de la identidad nacional; una identidad en la que solo aparecen como integrantes los blancos y los mestizos (Soler 2006).
Dentro de los aportes más significativos de las investigaciones de Soler se encuentra la diferenciación de los grados de exclusión y vulnerabilidad al interior de la otredad. En otras palabras, marca una diferencia entre cómo se representa el indígena y el afro, ya que las formas de invisibilización y exclusión de estos dos grupos no son iguales, siendo más profundas para el último (Soler y Pardo 2007; Soler 2009). No obstante, dentro de las carencias de estas investigaciones se encuentra el hecho de que no vinculan a sus análisis el escenario de la normativa educativa que orienta en buena parte la producción y los contenidos de los textos escolares, como tampoco aparece registrada con potencia la dimensión pedagógica que los orienta.
En la misma línea argumentativa de Soler, el interés por el otro diferente y su representación en los textos escolares guía el trabajo de Yáñez (2010), quien ubica al manual escolar como uno de los mecanismos y recursos sociodiscursivos que siendo orientados por una ideología oficial son utilizados para construir en doble vía la identidad y la alteridad. El otro, que en el caso de la investigación de Yáñez remite al indígena y al afrocolombiano, aparece en los textos escolares de ciencias sociales según este autor, como una alteridad que debe superarse, posicionamiento que configura un espacio paradójico en el que simultáneamente se le incluye abstractamente y se le excluye concretamente. Aunque metodológicamente el trabajo no presenta claridad frente a temas como periodicidad y definición de la muestra, el marco teórico que emplea permite establecer el vínculo entre racismo y textos escolares de ciencias sociales en Colombia.
Por otra parte, dentro de la línea de estudio que relaciona textos escolares y los afrocolombianos, se destaca el aporte de María Isabel Mena (2006, 2009a, 2009b) y Gloria Almeida y Tulio Ramírez (2011). Mena, a partir de los resultados de su tesis de maestría titulada “Las ilustraciones afrocolombianas en los textos escolares de ciencias sociales”, identifica los mecanismos de exclusión, prejuicio e invisibilización al que han sido sometidos África, los africanos y sus descendientes en la construcción de los imaginarios históricos desde los cuales se fundamenta la idea de Estado-nación colombiano, no solo en los textos escolares —los cuales son su objeto de estudio directo—, sino en todo el sistema educativo —planes de estudios, políticas educativas, enfoques de las carreras de humanidades, etc. Metodológicamente su investigación se apoya en el estudio iconográfico de 100 imágenes contenidas en libros de tercer, cuarto y quinto grado de la educación básica primaria publicados en la década de los noventa, en las que se representan a personas o comunidades afro (en el caso específico del artículo de 2009 únicamente se retoman cuatro imágenes).
A partir de este análisis, Mena (2009a, 2009b) evidencia una negación sistemática de la condición histórica de esta población, que se ve reflejada en la forma en la que es registrada su aparición en la historia de Colombia —fenómeno de la esclavización desde el que se niega su pasado antes de este evento— y su posterior desarrollo social y económico en el contexto del siglo XIX y XX. En ciertos periodos históricos que se enseñan en la escuela, desaparecen del registro iconográfico, especialmente a finales del siglo XIX y comienzos del XX, y cuando vuelven a aparecer se ubican bajo estereotipos de pobreza, desplazamiento, etc. Es de resaltar que el trabajo de Mena aunque realiza un balance sobre los problemas del manejo iconográfico en los textos escolares de ciencias sociales frente a lo que denomina Clío-Afro, realiza a la vez una propuesta pedagógica e histórica para entender la historia de lo africano dentro y fuera del contexto de Colombia.
A su turno, Almeida y Ramírez (2011) en el proyecto disciplinar y pedagógico de los textos escolares de ciencias sociales de Colombia analizan desde la imagen, la pervivencia de la idea de una única y homogénea nación. A partir del establecimiento de cuatro categorías de análisis —sexo, ocupación, contexto y vestimenta—, desde las cuales se evaluaron las imágenes de los textos escolares que hicieron parte del estudio, los investigadores concluyen que además de que las representaciones de los afros en las ilustraciones es marginal, dicha exposición limitada está cargada de estereotipos ligados a la esclavitud, situaciones de sumisión y la pobreza. En este trabajo, aunque emerge un nuevo tema para pensar lo afro desde el entendimiento del género —llama la atención el análisis sobre la doble discriminación de la mujer afro por su sexo y su raza —, se sigue presentando lo que al parecer es una constante en las investigaciones que abordan las representaciones de lo afro en los textos escolares: el desconocimiento de la dimensión pedagógica del manual. Se evalúa la imagen sin tener en cuenta los marcos y las racionalidades pedagógicas internas y externas que la enmarcan.
Retomando los postulados generales de trabajos como los de Mena (2009) y Soler (2006, 2009) alrededor de la invisibilización o distorsión de lo afrodescendiente en la historia cultural, política y económica de la nación, Elizabeth Castillo (2011) analiza cómo el racismo que se ejerce sobre las comunidades negras transita como parte de los contenidos de la socialización primaria que se desarrollan en la escuela. El trabajo de Castillo se enfoca específicamente en el papel que tienen dispositivos de enseñanza como el texto escolar y saberes escolares como la historia en la construcción de estereotipos de inferioridad sobre lo negro, lo africano o lo afrodescendiente, en un contexto donde paradójicamente se postula el valor de la diferencia y la multiculturalidad.
Teniendo como base esta discusión, al final de su escrito Castillo (2011) resalta el surgimiento de una escritura pedagógica afrocolombiana formulada en un escenario de resistencia, que se ha materializado en la construcción de textos escolares de “uso no oficial”, desde los cuales se reivindica el lugar histórico de lo afro en la constitución de la nación colombiana. No obstante, aunque el trabajo de Castillo presenta elementos teóricos interesantes para entender el problema del racismo y la estereotipia en los textos escolares, sus conclusiones no se ven soportadas por un trabajo metodológico claro que dé cuenta de las afirmaciones que establece. En este sentido, para el caso de los textos escolares se limita a la enunciación de hallazgos de otros investigadores, incurriendo en los vacíos analíticos de estos.
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