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María de los Ángeles Fernández es licenciada en Lingüística y Literatura con mención en Lingüística Hispánica por la PUCP, y doctora en Intervención en el Lenguaje por la Universidad Complutense de Madrid. Tiene amplia experiencia en el dictado de cursos de metodología de la investigación y de redacción científica en diversas disciplinas. Es profesora auxiliar del Departamento de Humanidades, y miembro del Grupo de Investigación en Adquisición del Lenguaje y del Grupo Interdisciplinario de Investigación Mente y Lenguaje de la PUCP .

Julio del Valle es doctor en Filosofía por la Universidad de Heidelberg y tiene estudios de posgrado en Filología Germánica. Desde hace dos décadas es profesor de cursos de metodología de la investigación en diversas universidades y es el creador del curso de Investigación Académica en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es profesor principal del Departamento de Humanidades y director del Instituto de Docencia Universitaria de esta casa de estudios.

María de los Ángeles Fernández
y Julio del Valle

Cómo iniciarse en la investigación académica

Una guía práctica

Cómo iniciarse en la investigación académica
Una guía práctica
© María de los Ángeles Fernández y Julio del Valle, 2016

© Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial, 2017
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Diseño, diagramación, corrección de estilo
y cuidado de la edición: Fondo Editorial PUCP

Primera edición digital: junio de 2017

Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

ISBN: 978-612-317-277-0

Prefacio.
La investigación como búsqueda del conocimiento

Pablo Quintanilla

Decano de Estudios Generales Letras
PUCP

Se cuenta que en una ocasión el filósofo George Edward Moore se encontraba en la librería Waterstone de Cambridge, haciendo fila para comprar un libro. Antes que él estaba un señor, quien se dirigió amablemente a la jovencita que atendía y le dijo: «¿tiene un libro titulado Sobre el conocimiento?». La muchacha lo pensó un momento y con toda dulzura le preguntó: «¿sobre el conocimiento de qué, señor?» Al escuchar eso Moore comentó: «A esta chica tendrían que darle un doctorado». En efecto, uno podría suponer que es fútil preguntar de manera tan general qué es el conocimiento, como si todas las formas de conocimiento tuvieran necesariamente algo en común. Esta anécdota podría llevarnos a pensar que si un libro versa sobre la investigación académica se debería preguntar: ¿sobre la investigación académica de qué?, ¿es que todas las formas de investigación académica tienen necesariamente algo en común?, ¿cuál es el propósito de un libro que verse sobre la investigación académica en general?

Lo primero que hay que señalar, como lo hacen los autores de este libro, es que este texto tiene un propósito metodológico, es decir, el objetivo no es reflexionar sobre la naturaleza de la investigación académica sino ayudar a los jóvenes universitarios a involucrarse en el mundo de la investigación. Así como la única manera de aprender a escribir es escribiendo y la única forma de aprender a argumentar es argumentando, de igual manera la única forma de aprender a investigar es investigando. Así pues, este libro se propone asistir a los estudiantes en el momento en que se zambullan en el ejercicio de la investigación.

Aunque el libro es principalmente metodológico, sin embargo, sí resulta interesante preguntase de manera general, como también lo hacen sus autores en diversos lugares del texto, qué es investigar algo, qué es la investigación. Es difícil contestar a esa pregunta, pero si me viera obligado a hacerlo diría que investigar es buscar algo de manera metódica, siguiendo algún tipo de orden y estrategia, paso a paso, midiendo las propias fuerzas, basado en datos, evidencias y razones. En última instancia investigamos sobre algún tema porque queremos conocer sobre él, y hacemos eso porque nos interesa llegar a tener creencias verdaderas acerca de ese objeto. Es la duda, la perplejidad y el asombro, como señala Aristóteles (1994) al comienzo del primer libro de la Metafísica, lo que nos motiva a conocer. Y conocer, como nos recuerda Charles Sanders Peirce (1877), es salir del estado de duda para fijar creencias consideradas verdaderas, incluso de manera provisional, respecto de algo. Pero, ¿por qué querríamos tener creencias verdaderas sobre algo? Porque las creencias causan y justifican nuestro comportamiento y estamos inevitablemente obligados a conducirnos por el mundo optando, tomando decisiones y eligiendo acertadamente, lo que solo es posible si tenemos creencias que nos permitan hacerlo. Es probable entonces, como piensa Dennett (1981), que la evolución nos haya provisto de mecanismos para adquirir y fijar creencias adecuadamente justificadas, porque tener creencias verdaderas acerca del entorno es altamente adaptativo para la supervivencia de la especie.

Pienso, entonces, que de manera general podría decirse que el objetivo de la investigación es constituir una visión del mundo confiable que nos permita navegar en él de manera exitosa. Esto, a su vez, implica tener una metodología para fijar creencias, es decir, representaciones mentales y compromisos para actuar que estén adecuadamente justificados y que nos permitan alcanzar los objetivos que nos proponemos. Esto es válido en todos los aspectos de la vida y también en la vida académica, pues en esta toda hipótesis o propuesta debe estar apropiadamente justificada mediante razones. Nada debe darse por asumido ni por obvio. Todo debe ser revisado permanentemente y, sobre todo, no es posible aceptar algo sin que haya pasado previamente por la criba de la razón, la argumentación y el debate público. En el mundo académico, la discusión pública se da en los congresos y coloquios, pero también en las publicaciones. Cuando uno publica un libro o artículo especializado, así como cuando uno presenta una monografía o ensayo a un profesor, está aceptando participar en un debate en el que sus interlocutores considerarán su obligación revisar lo que el autor está proponiendo, intentando encontrar en el texto posible errores, contradicciones, vacíos o inferencias inválidas. El objetivo no es cuestionar al autor —en este terreno nada debe ser tomado personalmente— pues la finalidad es analizar la propuesta y preguntarse si resiste a un adecuado análisis racional según la información que tenemos hoy, de manera que pudiera ser parte del estado de la cuestión en una disciplina específica. Esto es sumamente importante: en el mundo académico se critican las ideas, no las personas, y por eso uno debe estar dispuesto a dar y exigir razones antes de proponer o aceptar algo, pues el objetivo último es alcanzar proposiciones verdaderas, es decir, proposiciones adecuadamente justificadas según la evidencia disponible y que estén en condiciones de resistir los furiosos e insistentes embates de la crítica racional.

Desde tiempos inmemoriales los seres humanos hemos investigado. Aunque sin duda no utilizaban ni este término ni el concepto, nuestros antepasados homínidos necesitaban investigar para obtener alimento y satisfacer sus necesidades de supervivencia básicas. Esto requería de diversos mecanismos para fijar creencias que pudieran predecir exitosamente el curso de la naturaleza, el comportamiento de otros homínidos o el de los grupos rivales. La selección natural dotó a nuestros antepasados de múltiples mecanismos cognitivos que fueron necesarios para lograr estos propósitos, los que fueron evolucionando durante los últimos tres millones de años.

Al día de hoy, un joven universitario no tiene que lidiar con los mismos obstáculos y problemas que tenían nuestros antepasados homínidos en la sabana africana, pero los mecanismos cognitivos para resolver problemas y para fijar creencias con pretensiones de verdad siguen siendo básicamente los mismos. En una buena universidad no solo se transmite conocimiento que otros han producido, sino también se genera conocimiento nuevo. Por eso es necesario formar a los estudiantes para que puedan hacerlo. Así, uno de los objetivos de un curso de investigación académica es enseñar a los alumnos a emplear los diversos métodos de razonamiento que los pueden conducir a generar información nueva y fiable a partir de información previa provisionalmente asumida como correcta.

Los cuatro mecanismos clásicos de razonamiento o inferencia que nos permiten pasar de cierta información previa a otra información nueva, de manera suficientemente confiable, son la deducción, la inducción, la analogía y la abducción.

Al emplear la deducción, pasamos de un conjunto de premisas o posiciones a otras consecuencias o conclusiones, cuya validez dependerá de que las reglas lógicas de inferencia hayan sido adecuadamente empleadas. Creemos lo que nos resulta bien justificado sobre la base de las que consideramos evidencias confiables, datos certeros y fuentes razonables. A su vez, a partir de esas creencias que consideramos bien fundadas y que funcionan a manera de premisas, vamos infiriendo lógicamente una serie de consecuencias cuya verdad lógica dependerá de que nuestros procesos de inferencia sean válidos, y cuya verdad material será posible si, además, las premisas son correctas.

Otro mecanismo empleado, la inducción, tiene una estrategia que podría parecer inversa. Según este, pasamos de la observación de que ciertas conexiones causales, ya sea en la naturaleza o en la vida social, se repiten frecuentemente, a inferir que en el futuro esas conexiones causales se seguirán dando. Este tipo de razonamiento presupone una tesis metafísica denominada «principio de la uniformidad de la naturaleza». Esta es la idea de que el universo no es totalmente errático ni aleatorio sino que está conformado por regularidades que tienen un alto grado de uniformidad probabilística, lo que nos permite inferir cómo será el futuro a partir de cómo ha sido el pasado. Así, por ejemplo, si constatamos que en todas las ocasiones observadas el calor dilató los metales y que, por tanto, hay una relación causal entre someter a un objeto metálico al calor y su posterior dilatación, inferiremos que en todos los casos o, por lo menos, en muchos casos y con un alto grado de probabilidad, el calor dilatará los metales en el futuro, es decir, que hay en la naturaleza una regularidad que gobierna esa relación causal. Al constatar esa regularidad, los científicos podrán después describirla mediante una ley. Eso también puede ocurrir en la vida psicológica y social, donde también nos interesa encontrar algunas regularidades para poder hacer predicciones exitosas. Por ejemplo, según algunos autores cuando una sociedad genera un superávit económico tiende a producir clases sociales. Ahí hay una relación causal que, si se observa con suficiente frecuencia, podrá dar lugar a una generalización respecto del futuro. En el mundo social es poco prudente hablar de leyes, pero no es imposible buscar regularidades que nos permitan predecir con algún grado de probabilidad el futuro.

Un tercer mecanismo de razonamiento es la analogía. En este caso, atribuimos a un objeto ciertas propiedades o cualidades que hemos encontrado en otro objeto que, en otros aspectos, es parecido al primero. Así, por ejemplo, si encontramos que en cierta sociedad han ocurrido algunos acontecimientos podemos razonar, por analogía, que en otra sociedad que tenga las mismas o parecidas características ocurrirán los mismos o parecidos acontecimientos.

Finalmente, una cuarta forma de razonamiento es la denominada por Charles Sanders Peirce (1878) abducción, que se caracteriza por que, a partir de la observación de cierto fenómeno y con el fin de explicarlo, elaboramos una hipótesis o conjetura, a partir de la que luego inferiremos consecuencias que deberán ser contrastadas con la experiencia. Lo interesante de la abducción es que emerge como un acto de creatividad, una suerte de intuición imaginativa a partir de la cual intentamos elaborar hipótesis explicativas y deducimos de ellas consecuencias que deberán ser corroboradas o refutadas por la experiencia. Es fácil relacionar esta forma de racionamiento con la idea de Karl Popper (1972) de que la ciencia y, en general, toda forma de investigación funciona a partir de conjeturas que luego serán refutadas.

De estas cuatro formas de razonamiento, solo la deducción tiene un grado plenamente confiable de certeza, siempre que la inferencia lógica sea válida y que las premisas sean correctas. La inducción, la analogía y la abducción no tienen el mismo grado de certeza pero, a diferencia de la deducción, tienen la virtud de producir nueva información acerca del mundo. La deducción no lo hace porque solo explicita la información que ya se encontraba implícita en las premisas.

La deducción, la inducción, la analogía y la abducción son mecanismos naturales de razonamiento y, por tanto, seguramente son el producto de la evolución cognitiva del homo sapiens, lo que implicaría que se encuentran de forma universal en toda comunidad e individuo de nuestra especie, lo que en todo caso es materia de debate en la epistemología reciente. La epistemología es una rama de la filosofía que tiene como propósito preguntarse acerca de la naturaleza del conocimiento, sus posibilidades y límites, así como sus características principales. Actualmente la epistemología trabaja en estrecho contacto con las ciencias cognitivas, las neurociencias, la filosofía de la mente y la psicología, en tanto todas estas disciplinas se alimentan mutuamente. En relación a los temas que nos ocupan, lo que ha hecho la epistemología no es inventar estas formas de razonamiento sino descubrirlas, explicitarlas, mostrarlas y observar cómo funcionan. También se pregunta esta disciplina de qué manera estas formas de razonamiento son usadas de manera natural por los seres humanos y cuál es su grado de confiabilidad. Esto sirve para enseñar a los alumnos a emplearlas de la manera más precisa posible, reduciendo el margen inevitable de error, para acceder a creencias suficientemente confiables.

En la vida diaria, y frecuentemente sin darnos cuenta, empleamos estas cuatro formas de inferencia. En una investigación académica también lo hacemos pero de manera consciente y explícita, revisando cada uno de los pasos que damos y mostrando a un hipotético lector u observador externo cada una de nuestras movidas, de manera que puedan ser revisadas permanentemente para corregir posibles errores y afinar sus resultados.

Las diversas ciencias también emplean, de distintas maneras, las cuatro formas de razonamiento. Sin embargo, las ciencias formales —matemáticas y lógica— son básicamente deductivas, aunque también existe la inducción matemática. Las ciencias empíricas —física, química, biología, geología, astronomía, etcétera— emplean todas las formas de razonamiento, aunque se basan sobre todo en la inducción y a partir de ella elaboran, de manera abductiva, hipótesis de las cuales se deducirán conclusiones que también tendrán que ser confirmadas con la experiencia. Las ciencias humanas y sociales —psicología, sociología, antropología, historia, lingüística, etcétera— también emplean todas las formas de razonamiento. Al nivel de estudios de un alumno de primeros años en la universidad, sin embargo, el trabajo es principalmente bibliográfico, es decir, los alumnos tendrán como fuentes principales los datos consignados en trabajos que otros académicos han elaborado y emplearán tales datos como punto de partida para luego, cruzando información con otras fuentes bibliográficas, extraer nuevas consecuencias, pues el objetivo último de toda investigación no es repetir información ya conocida o solo reconstruir lo que otras personas han pensado, sino generar nuevo conocimiento, ampliando así las fronteras de la disciplina. Esto puede sonar muy pretencioso, pero el ámbito de lo que puede ser conocido es tan grande, tan variado y tan complejo, que hay muchas formas de generar nuevo conocimiento. Ciertamente el grado mayor es la generación de una nueva teoría que se proponga dar una explicación holística de algún sector de la realidad, superando a las teorías existentes, pero no es necesario ser tan ambicioso. En el estadio inicial de formación de un alumno universitario, bastará con revisar bibliografía variada sobre un tema específico, cruzando la información y reflexionando sobre ella, para luego proponer algo que se infiera de la bibliografía pero que sus autores no hayan explicitado. También se puede mostrar ciertos aspectos de la realidad social de una manera nueva o establecer conexiones que no hubieran sido notadas previamente. Eso también es investigación y es tan válida como cualquier otra de mayor envergadura, aunque sin duda es algo más humilde y apropiada para quien recién comienza a investigar.

Una pregunta que la lectora o el lector probablemente se esté haciendo es por qué estamos hablando de investigación académica y no de investigación científica, y si hay alguna diferencia entre una y otra. La palabra académico alude a la investigación que se realiza en el mundo universitario. De hecho, la palabra procede del nombre de Academos, legendario héroe griego en cuyo honor había un jardín en la Atenas clásica. Esta zona fue elegida por Platón para reunirse con sus alumnos e impartir sus enseñanzas. La academia platónica fue una de las primeras agrupaciones de personas que tuvieron como propósito enseñar y crear conocimiento. Así, en el mundo moderno, hablar de instituciones académicas alude a centros de educación superior que también se proponen crear conocimiento. Ahora bien, toda enseñanza e investigación universitaria de calidad es académica, aunque no necesariamente científica. Pensemos, por ejemplo, en la composición de música o la enseñanza de artes. Por otra parte, en principio podría haber investigación científica que no se realice en el contexto universitario sino empresarial o privado. Entonces, cuando se habla de investigación académica se alude a la que se realiza en el nivel universitario y que tiene como propósito directo la enseñanza y la creación de conocimiento en sus diversos niveles.

A todo lo largo de este prefacio he empleado la palabra conocimiento, así que será necesario ahora ofrecer un panorámico intento de definición. Habrá que recordar, en primer lugar, la intuición de Wittgenstein (1988) de que no hay un solo concepto de conocimiento sino varios y que quizá solo hay un parecido de familia entre ellos. Sin embargo, en el sentido que a nosotros nos interesa, el conocimiento es un estado mental (Williamson, 2000), es decir, es un estado psicológico intencional o representacional —ya sea consciente o inconsciente— en el que uno puede encontrarse. Esto es así porque el conocimiento no es un objeto del mundo que exista independientemente de criaturas autoconscientes y, hasta donde sabemos, tampoco es una realidad extrahumana. Al ser un estado mental, el conocimiento es un tipo de relación entre una persona —quien se encuentra en un estado mental de conocimiento—, otras personas y el mundo objetivo, conformando así una relación triangular.

Esto nos conduce a otra pregunta: ¿qué clases de estados mentales pueden contar como conocimiento? Si se trata de estados mentales con contenido proposicional, es decir que versan sobre una proposición, son creencias que pueden ser verdaderas o falsas, que son portadoras de verdad. Si son estados mentales sin contenido proposicional, que no versan sobre una proposición, no son creencias sino experiencias, deseos o afectos, con lo que no pueden ser verdaderas o falsas, es decir, no son portadoras de verdad.

Pero, ¿qué formas de conocimiento hay? En principio es posible distinguir entre conocimiento consciente y no consciente. El primero implica metacognición y el segundo no. La metacognición es la autoreflexión, esto es, la capacidad de tener estados mentales sobre otros estados mentales como, por ejemplo, creencias sobre nuestras creencias. El conocimiento puede ser consciente cuando nos percatamos de él, lo reconocemos de manera explícita y podemos justificarlo o dar cuenta de sus características y génesis. Pero el conocimiento también puede no ser consciente y este puede ser innato o adquirido. Un ejemplo de conocimiento innato es el que desarrollan todos los niños sanos alrededor de los dos años y medio cuando emplean de manera natural complejas reglas gramaticales para construir y entender oraciones, sin que tengan consciencia de estarlo haciendo. Si el conocimiento no consciente es adquirido puede llamarse tácito (Polanyi, 1966) y esto ocurre cuando uno absorbe información de su entorno cultural, la que usa para tomar decisiones e inferir nuevas creencias sin percatarse de estar haciéndolo o de que posee esa información que ha absorbido.

También es necesario distinguir, como ya se mencionó brevemente, entre conocimiento proposicional y no-proposicional. En un sentido muy general, un estado mental constituye conocimiento para alguien si es una forma de consciencia de un fenómeno del que esa persona no había tenido consciencia antes. Pero como este concepto de conocimiento es tan amplio, hay que distinguir entre aquel que tiene contenido proposicional y el que no lo tiene. El primero puede ser verdadero y falso, el segundo no. Empezaremos por el segundo.

En el sentido no-proposicional todo estado mental nuevo es, o puede llegar a ser, conocimiento. Por ejemplo toda experiencia o sensación nueva es una forma de conocimiento en tanto nos puede permitir encontrar conexiones inesperadas entre distintos aspectos de la realidad —esto es denominado «ver aspectos» (Wittgenstein, 1988)—, o nos puede hacer notar en nosotros mismos estados mentales —afectos, sensaciones, estados de ánimo— que nos resultaban desconocidos o que no nos imaginábamos que podíamos llegar a experimentar. Desde ese punto de vista hay muchas experiencias y circunstancias del mundo que pueden generar conocimiento: el arte, la naturaleza, los vínculos con otras personas, el amor, la presencia o ausencia de substancias químicas en nuestro cerebro que pueden modificar nuestros estados de consciencia, etcétera. Es tan amplia la variedad de formas y fuentes de conocimiento no proposicional, que resulta discutible que valga la pena intentar hacer una clasificación de ellas o que tenga sentido hacer una teoría de este tipo de conocimiento. Por eso, la tradición filosófica se ha concentrado en el conocimiento proposicional cuando ha pensado elaborar una teoría del conocimiento. Volveremos pues nuestra mirada a ello.

En el sentido proposicional, los estados mentales portadores de conocimiento son las creencias. A su vez, las creencias tienen como objeto y contenido a las proposiciones, las que pueden ser verdaderas o falsas. Lo importante, entonces, en el caso del conocimiento proposicional es que está atado al concepto de verdad. Si bien hay autores que hablan de verdad en un sentido no proposicional, hay dos objeciones de principio que uno puede hacer respecto de ese uso. En primer lugar, en este ámbito no hay criterios objetivos de verdad o los criterios que hay son sumamente inestables. El concepto de verdad requiere de criterios objetivos, es decir, que puedan ser empleados por cualquier investigador. De no ser así terminamos trivializando este concepto, con lo cual se haría sinónimo de experiencia subjetiva y perdería su carácter intersubjetivo: cuando digo que una proposición es verdadera, asumo que lo es para todos, no solo para mí. Si creo que lo es solo para mí, no estoy hablando de verdad sino de opinión, experiencia o percepción del mundo. Un segundo argumento para objetar el uso de verdad en un sentido no-proposicional, es que no permite la construcción de sistemas de proposiciones con pretensiones explicativas, que es el objetivo que uno tiene cuando quiere hacer ciencia.

La tradición filosófica se ha inspirado en Platón para emplear una definición tripartita de conocimiento que, si bien ha sido ampliamente debatida y también objetada, es intuitivamente un buen punto de partida para cualquier ulterior discusión. En el diálogo Teeteto de Platón (Cornford, 1991), se plantea la siguiente definición: una persona sabe algo si lo cree, si eso que cree es verdadero, y si su creencia está suficientemente justificada. Se podría formular de una manera algo más técnica de esta forma:

S sabe que p, o S conoce que p, o p constituye conocimiento para S si y solo si:

(i) S cree que p

(ii) p es una proposición verdadera

(iii) S está justificado (tiene buenas razones) para creer que p

Durante mucho tiempo en la tradición occidental se ha considerado que estas son las condiciones mínimas para que pueda hablarse de conocimiento. Así, sin (i) no hay estado mental, es decir, no hay un conocedor. Sin (ii) hay opinión justificada, pero no conocimiento. Sin (iii) hay opinión accidentalmente verdadera, pero no conocimiento.

Como se verá, el peso de todo esto radica en entender a qué llamamos verdad y qué significa tener buenas razones o justificaciones para creer en algo. Estos problemas han dado lugar a importantes discusiones en la epistemología occidental, lo que podría llenar varias bibliotecas, de manera que sería imposible abordarlos aquí. Bastará constatar que hay una relación natural entre conocimiento, verdad, justificación y explicación.

Un punto importante que es necesario resaltar es que aunque el conocimiento es un tipo de estado mental que tienen las personas, este se da normalmente en contextos sociales, es decir, en lo que suele llamarse comunidades epistémicas. Una comunidad epistémica es un grupo de individuos, sobre todo investigadores, que comparten ciertos presupuestos básicos respecto del objeto que se proponen estudiar, la metodología para hacerlo y los criterios para determinar si la investigación es correcta o no. Esos presupuestos suelen denominarse paradigmas, que es la palabra que acuñó para este fin el filósofo de la ciencia Thomas Kuhn en 1961 (Kuhn, 2013).

Lo usual, por tanto, es que la investigación sea una tarea colectiva, compartida y social, en la que unos aprenden de otros y todos se proponen confirmar, afinar u objetar mutuamente sus posiciones y hallazgos, no teniendo más objetivo que alcanzar visiones del mundo cada vez más verdaderas, es decir, compuestas por creencias verdaderas. Como empresa y tarea social que la investigación es, debe tener ciertos criterios metodológicos ya probados que han resultado útiles y que, por tanto, es conveniente transmitir de una generación a otra.

Eso es lo que este libro se propone hacer. Está destinado a quienes se inician en la vida universitaria y están comenzando una empresa que probablemente los acompañará por el resto de sus vidas, que es el proyecto de tener concepciones cada vez más precisas, exactas y afinadas de la realidad —la que nos incluye a nosotros mismos— porque ello es condición necesaria para llevar vidas cada vez más examinadas. Esto, a su vez, es necesario para llevar una buena vida en términos generales y una buena y exitosa vida profesional, de manera particular. Platón (2006) atribuye a Sócrates el haber dicho que «una vida no examinada no merece ser vivida». Eso es seguramente cierto y requiere de visiones del mundo y de uno mismo suficientemente elaboradas. El lugar por antonomasia donde se examina concepciones y vidas es la universidad, de manera que es deseo de los autores de este libro que con él comiencen muchos estudiantes a hacer lo que con seguridad continuarán haciendo a lo largo de sus vidas.

Referencias

Aristóteles (1994). Metafísica. Madrid: Editorial Gredos.

Cornford, Francis Macdonald (1991). La teoría platónica del conocimiento: traducción y comentario de Teeteto y el Sofista. Barcelona: Paidós.

Dennett, Daniel (1981). True believers. Recuperado de: http://www-personal.umich.edu/~lormand/phil/teach/dennett/readings/Dennett%20-%20True%20Believers%20(highlights).pdf.

Kuhn, Thomas (2013). La estructura de las revoluciones científicas. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.

Peirce, Charles S. (1877). La fijación de la creencia. Recuperado de: http://www.unav.es/gep/FixationBelief.html.

Peirce, Charles S. (1878). Deducción, inducción e hipótesis. Recuperado de: http://www.unav.es/gep/DeducInducHipotesis.html.

Platón (2006). Apología de Sócrates. Critón o el deber del ciudadano. Banquete. Madrid: Mestas.

Polanyi, Michael (1966). The Tacit Dimension. Nueva York: Doubleday & Co.

Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós.

Williamson, Timothy (2000). Knowledge and its Limits. Oxford: Oxford University.

Wittgenstein, Ludwig (1988). Investigaciones Filosóficas. Barcelona-Ciudad de México: UNAM, Crítica.