Mit der Konzentration auf Kompetenzen durch die Studienreform fand ein Paradigmenwechsel in der Lehre statt, da der Fachgegenstand und seine Bedeutung für das Gesamte des Faches sowie für das Studium des Einzelnen in den Hintergrund tritt: »Die Themengebiete sind sozusagen das Medium, mit dessen Hilfe die Kompetenz exemplarisch erworben werden soll« (Pletl/Schindler, Umsetzung, 37). Vgl. auch Peißler, Hochschuldidaktik, 27.

https://intra.univie.ac.at/fileadmin/download/Handbuch_f%C3%BCr_Lehrende.pdf, Universität Wien, Handbuch für Lehrende, 4.1.3.

Vgl. EKD, Kompetenz, 20f.

http://www.kphvie.ac.at/studieren/studienangebot/lehramt-religion.html.

Vornehmlich auf Wissenserwerb zielt das Modul »die Bibel erkunden« (5–04; 3 Kurse, 5 ECTS). Psalm 23 kommt im Modul »Sinnfragen stellen« (7–04) und Ex 3,14 in »Gott und die Welt denken« (7–05) zum Tragen. http://www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Ausbildung_Allgemein/curricula/_Primarstufe_Curriculum_15_04_21.pdf.

http://senat.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/senat/Konsolidierte_Curricula/Lehramt/LA_EvangelischeReligion.pdf, §2. Die Kompetenzen sind abgesehen von der letzten identisch mit der für das Bachelorstudium Evangelische Fachtheologie http://www.univie.ac.at/mtbl02/2013_2014/2013_2014_218.pdf, § 1.

Bachelorstudium Evangelische Fachtheologie: http://www.univie.ac.at/mtbl02/2013_2014/ 2013_2014_218.pdf, § 5 Pflichtmodul: Methoden der Exegese.

Bachelorstudium Evangelische Fachtheologie: http://www.univie.ac.at/mtbl02/2013_2014/ 2013_2014_218.pdf, § 5 Pflichtmodul: Exegese des Alten Testaments.

Ähnlich soll das Basismodul Altes Testament an der Evang. Theol. Fakultät Tübingen mit »Fragestellungen und methodischen Zugängen wissenschaftlicher Exegese vertraut machen« und so die Kompetenz der »Auslegung eines Alttestamentlichen Textes« erreicht werden. Auch wird Einübung der »Grundformen wissenschaftlicher Kommunikation (sachbezogene Kommunikation, Referat etc.)« angestrebt. Modulhandbuch Studiengang Evangelische Theologie: Kirchlicher Abschluss, EvTh-AT 1, Basis Modul Altes Testament. http://www.uni-tuebingen.de/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&g=0&t=1452267398&hash=a0ec18ad338a7f3fab21e735e6e613e184abb968&file=fileadmin/Uni_Tuebingen/Fakultaeten/Evang-Theol/downloads/pruefungsordnungen/ab_WS10–11_Pruefungsordnungen/1._Theol._Dienstpruefung/PO_I_2010_AEnderungen_21.05.2012_-_Modulhandbuch.pdf.

Dieses kann z.B. in Zürich am Institut für Erziehungswissenschaften erworben werden (60 ECTS). Davon sind 19 ECTS für die berufspraktische Ausbildung vorgesehen. http://www.ife.uzh.ch/llbm/lehrdiplomfuermaturitaetsschulen/unterrichtsfaecher/religion.html#6.

Vgl. http://erkbs.rpz-basel.ch/ausbildung/.

https://www.bildungkirche.ch/innovation/bildungsforschung/kompetenzstrukturmodell.

https://www.bildungkirche.ch/dokumente/Gesamtcurriculum/Einleitung_Standards_kirchliche_Ausbildung0212013-def.pdf.

http://www.theologiestudium.ch/studium/studium/ Identisch auf der Webseite der Theologischen Fakultät der Universität Zürich: www.theologie.uzh.ch/de/studium/theologie.html.

Derzeit entscheiden sich mehr als 50 % eines jeden Abiturjahrgangs für ein Hochschulstudium. Vgl. dazu Koch, Universität, 1002.

EKD, Engagement.

Vgl. EKD, Engagement, 10.

Die Kenntnis grundlegender biblischer Geschichten ist keine Selbstverständlichkeit mehr, sondern ist eine im Studium zu erwerbende Kompetenz. So fordert etwa das Modul »Bibel erkunden« im Bachelorstudium für das Lehramt Primarstufe in Österreich: Studierende »kennen grundlegende biblische Geschichten«. http://www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Ausbildung_Allgemein/curricula/_Primarstufe_Curriculum_15_04_21.pdf, prim 5–04; 326.

Vgl. EKD, Engagement, 7f.

EKD, Engagement, 17.

EKD, Engagement, 17.

Vgl. Koller/Klatt, Lehre, 449: »Die Studierenden und ihre Lernprozesse müssen im Mittelpunkt der Lehrplanung und Lehrgestaltung stehen. […] Wir Lehrende müssen unsere innere Einstellung verändern. Die Studierenden geraten dann in den Mittelpunkt unserer Einstellung zur Lehre, wenn wir uns als Unterstützer studentischen Lernens verstehen.«

Preißler, Hochschuldidaktik, 25, weist darauf hin, dass wissenschaftliche Lehr-/Lernprozesse auch den Effekt akademischer Sozialisation der Studierenden besitzt: »Wissenschaftliches Handeln in einem Fachgebiet als Lernergebnis der Hochschulausbildung umfasst neben seinem kognitiven Inventar – seiner Wissensbestände, Forschungsgebiete, Objektbegriffe, Grundkonzepte, der Methodik, Fragestellungen und fachspezifischen Vorgehensweisen usw. – auch die gemeinsam geteilten Werte und Normen, sozialen Praktiken und Handlungsbereitschaften der Fachangehörigen.«

https://www.bildungkirche.ch/ausbildung/kirchliche-ausbildung-der-konkordatskirchen-im-theologiestudium/ekklesiologisch-praktisches-semester-eps.

Dies wiederum führt zu einer Überlastung des BA-Studiums, wie Huebenthal, Kompetenz, 68, im Vergleich der Studiengänge der katholischen Theologie (Lehramt, Priesteramt, BA-Studium) aufzeigt: »Der umfangsreichste Kompetenzerwerb wird von den BA-Studierenden erwartet, da sie im Eingangsmodul nicht nur exegetische Methoden kennen und anwenden, sondern die Methoden (und die hinter ihnen stehenden geistesgeschichtlichen Voraussetzungen bzw. Hermeneutiken) auch beurteilen lernen sollen. Wie dies im Rahmen eines einzigen Moduls – womöglich in einer einzigen Lehrveranstaltung, dem Proseminar Exegetische Methodik – erreicht werden soll, bleibt offen.«

Pletl/Schindler, Umsetzung, 36, sprechen darüber hinaus das Problem an, dass die geringe Personalausstattung an deutschen Universitäten dazu führt, dass Veranstaltungen so ausgerichtet werden müssen, dass sie kompatibel für alle angebotenen Studiengänge des Faches sind.

Ein Beispiel einer solchen Lehrveranstaltung zur Vermittlung exegetischer Methoden stellt Huebenthal, Kompetenz, 74–81, dar.

Eine Konzentration der fachwissenschaftlichen Inhalte auf das sechssemestrige BA-Studium und damit eine de facto Verkürzung des Fachstudiums ergab sich bei fast allen Fächern (vgl. Pletl/Schindler, Umsetzung).

Vgl. Schaeper/Wolter, Hochschule, 611: »Nicht erst seit Bologna haben die deutschen Hochschulen den Auftrag, Qualifikationen und Kompetenzen zu vermitteln, die auch jenseits von Wissenschaft und Forschung beruflich verwertbar sind.«

Wie ein solches Kompetenzmodell für die Bibelwissenschaften aussehen kann, skizziert Huebenthal, Kompetenz, 70. Sie differenziert zwei Ebenen, aus denen sich exegetische Kompetenz, also die Fähigkeit, biblische Texte auslegen zu können, ergibt: »Zum einen geht es hier um Aneignung, Training, und Weiterentwicklung methodischer Fertigkeiten, zum anderen um den Erwerb und die Vernetzung von Fachwissen rund um die Bibel als auch ihrer Auslegung(sgeschichte). Die Idee dahinter ist, dass die Studierenden stufenweise ihr Wissen und ihre Fertigkeiten erweitern und beides immer wieder miteinander verschränkt wird.«

Ziel einer Konzentration auf den Aspekt employability ist es, berufspraktische Kompetenzen in das Studium zu integrieren (vgl. Pletl/Schindler, Umsetzung, 35). Dies meint nicht, im Studium Anwendungswissen für eine spätere Umsetzung im beruflichen Handlungsfeld zu vermitteln. Nicht zu leugnen ist, dass die Intention der Studierenden über einen rein fachlichen Utilitarismus hinausgeht, wie Kohler, Schlüssel, 5f., dies sieht: »Von diesen normativen und politischen Ansätzen abgesehen, handelt es sich bei der Vermittlung von ›employability‹, zu der die Heranbildung von Schlüsselkompetenzen instrumentell gehört, schließlich aber auch schlicht um eine individuelle Erwartung der Studierenden. Studierende betrachten das Studium zumindest auch, und zwar in den wohl meisten Fällen primär, als Zugang zu spezifischen Lebenschancen, nämlich als Entrée für berufliche Tätigkeiten. Sie verstehen Studium als Instrument des Erwerbs, der persönlichen Verwirklichung in Beruflichkeit und als Medium zum Erlangen sozialer Geltung.« Wie Blasberg-Kuhnke, Bilden, 12, hervorhebt, besteht die zentrale Kompetenz der Lehrerin/des Lehrers darin, Lehren und Lernen zu organisieren. Dafür bedarf es der Fähigkeit, »Orientierungswissen und Schlüsselqualifikationen interdisziplinär zu erwerben und zu erschließen«. Dieses gilt auf allen Ebenen theologischen Lehrens, so dass breites theologisches, pädagogisches und didaktisches Wissen von Nöten sind, um der Aufgabe, Lehren und Lernen zu organisieren, gerecht werden zu können.

Vgl. Spoun, Studium, 47: »Studium hat zunächst mit der Entwicklung einer Haltung zu tun, einer Haltung der Offenheit, des Entdeckungsgeistes, des Mutes zu Neuem und des Hinterfragens von Altem. Im Studium sollen Fähigkeiten erworben werden, die helfen, das eigene Leben und gesellschaftliche Aufgaben verantwortlich und in Freiheit gestalten zu können, während des Studiums und auch danach.« Vgl. auch Köhler, Schlüssel, 7f. Daher besitzt vor allem das Selbststudium einen hohen Wert, da es Studierende dazu befähigt, unterschiedliche Kompetenzen auszuprägen, die über die Vermittlung und Einübung von Fachwissen weit hinaus gehen: »Gerade im Selbststudium erleben sie [die Studierenden], wie erfüllend, sinnstiftend und identitätsbildend die intellektuelle und wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Fach ist« (Koller/Klatt, Lehre, 449). In Großgruppen ist die Einbindung von Selbststudieneinheiten ein Mittel, die Kompetenzen der Studierenden nachhaltig zu fördern. So zeigen Schaeper/Wolter, Hochschule, 621, in einer empirischen Studie den Wert des Selbststudiums auf: »Die empirische Untersuchung der Faktoren, die den Kompetenzerwerb fördern, belegt einmal mehr die Effektivität studienzentrierter, aktivierender Lehr-/Lernformen. Sie tragen sowohl zu einem höheren Niveau an Fachkompetenz als auch an Schlüsselkompetenzen bei.«

Vgl. Meyer, Education, 9f.

Vgl. Huebenthal, Werkstatt.

Vgl. Guttenberger, Markusevangelium; Müller, Markus; Sohns/Küsters, Markusevangelium.

Vgl. Kahneman, Thinking, 208.

Vgl. Huebenthal, Kompetenz.

Vgl. Wildt, Lehren; Reis, Kompetenzorientierung.

Vgl. Kennedy/Hyland/Ryan, Outcomes.

Wildt/Wildt, Prüfen.

Z.B. Bloom u.a., Taxonomy.

Vgl. Bloom u.a., Taxonomie.

Vgl. Dobelli, Kunst, 183.

Vgl. Schulte, Veranstaltungsplanung.

Vgl. Brandt/Andersen, Teaching; vgl. auch Biggs/Tang, Teaching.

Vgl. Schermutzky, Outcomes.

Vgl. Dubbs, Prüfungen.

Vgl. Eco, Lector, 94–106.

Vgl. Szcyrba/Wiemer, Lehrinnovation; Reis/Ruschin, Prüfen.

Die Anführungsstriche verdanken sich der Tatsache, dass ich hier Filme mitbetrachte. Vgl. dazu Ewers, Heldensagen.

Vgl. zur literarischen Würdigung der Reihe: Bürvenich, Harry Potter; O’Sullivan, Zauberlehrling.

»Ich wollte die großen Momente des Buches nehmen und die modernsten Technologien einsetzen, um den Zuschauern Abende im Kino zu schenken, die sie niemals wieder vergessen werden« (http://www.filmstarts.de/kritiken/35538-Der-Herr-der-Ringe-Die-Gef%C3%A4hrten/kritik.html).

Vgl. dazu die weiteren Beiträge in diesem Heft.

Vgl. Schüle, Prolog, 11f.

Vgl. Schüle, Prolog, 20 und passim.

Zum Text und Übersetzung vgl. Sauer, Jesus Sirach/Ben Sira, 137–140.

Vgl. Wicke-Reuter, Providenz, 147.

Schüle, Prolog, 167.

Forschungsüberblick: VanderKam, Origins, 3–24.

Berger, Jubiläen.

Ausführlich: van Ruiten, History.

Vgl. dazu van Ruiten, History, 34f.

Feldman, Antiquities, 17–19.

Literatur: Reents/Melchior, Geschichte; Schlag/Schelander, Kinderbibeln (dazu: Käbisch, Rezension, 507f.).

https://en.wikipedia.org/wiki/Tom_Bombadil#cite_note-7: »Tom Bombadil is not an important person – to the narrative. I suppose he has some importance as a ›comment‹. I mean, I do not really write like that: he is just an invention, and he represents something that I feel important, though I would not be prepared to analyse the feeling precisely. I would not, however, have left him in, if he did not have some kind of function«. »And even in a mythical Age there must be some enigmas, as there always are. Tom Bombadil is one (intentionally)« (Carpenter, Letters, 144).

Vgl. zur Diskussion http://www.starwars-union.de/forum/board2-die-filme/board31-die-saga/2853-midi-chlorianwerte/.

Das Verfahren ist zuerst umfänglich reflektiert bei Origenes, der hier die spätantike Homer- und Plato-Exegese in den christlichen Bereich überträgt; vgl. Siegert, Interpretation, 130–143; Procopé, Philosophy, 451–477; Carleton Paget, Exegesis, 477–541.

Die einzelnen Entwicklungen und ihre Verzweigungen können jetzt nachgelesen werden in dem monumentalen Werk: Sæbø, Hebrew Bible/Old Testament.

Grundlegend: Wellhausen, Geschichte.

Schüle, Prolog, 10f.

Vgl. dazu zuletzt Levin, Art. Jahwist.

Vgl. exemplarisch: Schmid, Literaturgeschichte.

Ausführlich dargestellt bei Lauster, Prinzip.

Blum, Komposition.

Blum, Gottesunmittelbarkeit, 20.

Lauster, Prinzip, 462.

Schmid, Zeit, 299.

Utzschneider/Nitsche, Arbeitsbuch. Eine Würdigung der Entwicklung und des Themas in den Lehrbüchern gibt Blum, Sinn, 65–67.

Alter, Narrative. Weitere wegweisende Ansätze sind versammelt bei Schmidt/Weidner, Literatur.

http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/switalla/texttheorie.html.

Vgl. dazu exemplarisch Beinkinstadt-Krumlauf, Harry Potter. Als ein Beispiel sei genannt: https://lifewithsaskia.wordpress.com/2015/10/06/harry-potter-buch-vs-film/.

Vgl. Pohl-Patalong, Bibliolog 1; Pohl-Patalong, Bibliolog 2; einführend Lehren, Bibelauslegung, 138–153.

Vgl. Pitzele, Brunnen, 62–70.

Zu rezeptionsästhetisch-phänomenologischen und theologisch-wissenschaftstheoretischen Hintergründen der Texthermeneutik vgl. Brieden, Praktische Theologie.

Vgl. Mendl, Religionspädagogik.

Eine konstruktivistische Religionsdidaktik kann aufweisen, inwiefern alle Instruktionen (z.B. Wahrheitsansprüche einer religiösen Offenbarung) nur im Rahmen von Konstruktionen der glaubenden Subjekte aktualisiert werden können (vgl. Brieden, Instruktion; vgl. insgesamt die Bände des Jahrbuchs für konstruktivistische Religionsdidaktik: Büttner u.a., Religion lernen).

Luhmann, Kommunikation, 268.

Vgl. Todesco, Paradoxie.

Reis/Ruster, Bibel, 282.

Todesco, Paradoxie.

Vgl. Reis/Ruster, Bibel, 280.

Die von Manfred Pirner genannten Antinomien des Lehrerhandelns sind m.E. besser als Paradoxien zu bezeichnen: Die »Autonomie-Antinomie« (in der heteronomen Zwangsanstalt Schule zur Autonomie zu erziehen), die »Ungewissheit-Antinomie« (die für die Zukunft bedeutsamen Inhalte des Unterrichts festzulegen, ohne die Zukunft der Zöglinge zu kennen), die »Nähe-Distanz-Antinomie« (professionelle Distanz persönlich, authentisch und warm zu gestalten) und die »Förderung-Selektion-Antinomie« (vgl. Pirner, Lehrer, 17). Bezüglich der beiden letztgenannten etwa steht die Aufgabe der Lehrerin, Leistung zu beurteilen und damit ggf. Entscheidungen über den Bildungsweg der Beurteilten zu fällen, dann nicht im Widerspruch zum zentralen Inhalt des RU – Gott als der bedingungslos Liebende – wenn beide Perspektiven differenziert und reflektiert relationiert sind: Fachliche Leistungsbeurteilung auf der einen und Wertschätzung der Schülerpersönlichkeit auf der anderen Seite sind derart voneinander zu trennen und aufeinander zu beziehen, dass sich die Schülerin von ihrem Lehrer trotz ihrer als mangelhaft bewerteten Leistung respektiert fühlen kann (etwa durch die positive Unterstellung, dass Nichtverstandenes später noch verstanden wird).

Vgl. Brieden, Kritik.

Lenhard, Phasen, 286f.

Vgl. Lück, Religion, 204f.

Vgl. Reich, Pädagogik, 118–147.

Vgl. Domsgen, Religionspädagogik.

Vgl. Göllner/Brieden, Vielfalt; Rothgangel, Konzeptionen, 84–87.

Vgl. Baumert u.a. (Hg.): PISA. Durch die im letzten Jahrzehnt erfolgte Kompetenzorientierung wurden die im Umgang mit der Bibel zu erwerbenden Kompetenzen modelliert und präzisiert (vgl. Göllner u.a., Emmaus; Benner u.a. [Hg.], Kompetenz; Lindner, Fachdidaktik, 14–38; Lenhard/Obst, Bibeldidaktik; Brieden, Tod).

Vgl. Reiß/Freudenberger-Lötz, Didaktik; Zimmermann, Kindertheologie; Schweitzer, Kindertheologie; Bucher u.a. (Hg.): Jahrbuch; Büttner u.a. (Hg.): Religion.

Vgl. Baumert/May, Konzept.

Vgl. Scheidler/Reis, Lehren.

Vgl. Jorzik, Charta; Brieden, Religionspädagogik, 288–296.

Vgl. Bruckman u.a. (Hg.): Lehre.

Vgl. den Beitrag von Sandra Huebenthal in diesem Heft.

Vgl. Berg, Wort, 169–195; Lehnen, Bibelauslegung.

Zum Beispiel der paradoxen Einheit monistischer und dualistischer Auferstehungshoffnungen vgl. Brieden, Was bedeutet; zum Beispiel unterschiedlicher Perspektiven auf die Interpretation der Heilsbedeutung des Kreuzes vgl. Roose, Heilsbedeutung.

Vgl. Brieden, Kompetenzorientierung, 211–221; Brieden, Religionspädagogik, 293.

Vgl. Reis, Theologie.

Vgl. Dressler, Religionsdidaktik.

Vgl. Brieden, Radikal.

Vgl. Boschki, Religionsdidaktik, 175–177.

Vgl. Hilberath/Scharer, Theologie, 142–179.

Reis/Ruster, Bibel, 285f.

Im Unterschied zu Reis und Ruster, die darin eine »Beobachtung dritter Ordnung« erkennen (Reis/Ruster, Bibel, 286), liegt hier m.E. lediglich eine Spielart der Beobachtung zweiter Ordnung vor: Immer geht es um das Beobachten von Beobachtern, auch wenn hier die Resultate einer solchen Beobachtung eigens beobachtet werden.

Vgl. Brieden, Radikal; Göllner/Brieden, Vielfalt.

Vgl. Reis, Gott.

Vgl. Beuscher, Paradox; Beuscher/Zilleßen, Religion.

Zu weiteren Deutungen im Bibliolog und einem ganz anderen Midrasch vgl. Pitzele, Brunnen, 54–84.

Präzise und übersichtlich beschrieben bei Iberer, E-Learning.

Ein Großteil der feststellbaren Ablehnung von E-Learning bei den an den Hochschulen Lehrenden ist vor dem Hintergrund einer solchen Alternativendiskussion zu erklären. Vgl. Iberer, E-Learning, 15f.

Vor allem die Erstellung, Betreuung und technische Pflege von rein virtuellen Lehr-/Lernangeboten ist teuer und zeitaufwändig. Vgl. die Hinweise bei Bormann/Einenkel, Lernen, 83.

Vgl. Reinmann-Rothmeier, Blended Learning, 11.

Eine ausführliche Darlegung und kritische Diskussion der mit dem Stichwort »Postmedialität« verbundenen lerntheoretischen Überlegung (vgl. Selke/Dittler, Wirklichkeiten; Dittler, Lernen, insb. 6–14; grundlegend Siemens, Connectivism) ist im Rahmen dieses Beitrages nicht möglich. Zu diskutieren wäre insbesondere, ob »Konnektivistisches Lernen«, das davon ausgeht, dass behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische Lerntheorien »nicht mehr ausreichen, um Lernen in der 2. Phase des informellen Lernens zu erklären« (Dittler, Lernen, 12), nicht doch auch mit konstruktivistischen Lerntheorien erfasst werden kann, wie sie etwa mit dem Konzept einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik dargelegt sind. Vgl. Reich, Pädagogik.

Vgl. Reinmann-Rothmeier/Vohle, Innovation, 28. Siehe zur Vielfalt der Begriffsverwendung z.B. Bruns, Kosten, 29–32.

Vgl. den historischen Abriss bei Niegemann u.a., Kompendium (2004), 3–49, in überarbeiteter Form bei Niegemann u.a., Kompendium (2008), 3–39.

Arnold u.a., E-Learning.

Die folgende Liste ist auf der Basis verschiedener Publikationen selbst zusammengestellt worden. Vgl. z.B. Schulmeister, Lernplattformen, 176; Arnold u.a., E-Learning; Niegemann u.a., Kompendium (2008).

Vgl. zum Folgenden und mit noch weiteren Dimensionen eines Blended-Learning-Modells Niegemann u.a., Kompendium (2004), 247.

Eine ausdifferenziertere Skala bietet Schulmeister, Lernplattformen, 176f., die sich auch auf das E-Learning übertragen lässt – sowohl auf Blended-Learning-Szenarien als auch auf die rein virtuelle Lehre.

Ein ausdifferenzierteres und etwas anderes Modell bietet Reglin, Blended-Learning-Angebote, der E-Learning entlang eines Vierfeldermodells strukturiert: »Informelles E-Learning«, »Funktionales E-Learning«, »Formelles E-Learning«, »Intentionales E-Learning«. Blended Learning im hier beschriebenen Sinne läge in diesem Modell auf der Schnittstelle zwischen formellem und intentionalem E-Learning.

Anders etwa als Bruns, Kosten, 32f., der BL durch den Gegensatz von »reinem E-Learning« und traditioneller Präsenzlehre bestimmt, sehe ich in der Gegenüberstellung von virtueller Lehre und Präsenzlehre (das Pendant des Lernens mitgedacht) eine präzisere Bestimmung von BL. So auch angedeutet bei Schulmeister, Lernplattformen, 175.177. Der Einsatz von digitalen Lehrmethoden in traditionellen Präsenzlehrveranstaltungen ist m.E. nur eine erweiterte Form des Medieneinsatzes und impliziert noch nicht die im Folgenden genannten originären Qualitätsmerkmale.

Vgl. Reinmann-Rothmeier/Vohle, Innovation; Garrison/Kanuka, Blended Learning; Himpsl, Wikis, u.a.

Iberer, E-Learning, 18, im Anschluss an Graham, Blended Learning Systems.

Vgl. Iberer, E-Learning, 18f.; auf die verschiedenen Kategorisierungsmöglichkeiten, die in der Forschung bereitgestellt werden, kann hier nicht im Einzelnen eingegangen werden. Sinnvoll erscheint die Einteilung nach Bruns, der BL im Anschluss an Schulmeister, Lernplattformen, 175–177, entlang der Kriterien »Form«, »Funktion« und Methode kategorisiert. Vgl. dazu Bruns, Kosten, 55–58 (insbes. das Schaubild 55).

Vgl. dazu und zur folgenden erweiterten Explikation ausführlich Iberer, Bildungsmanagement, 101–106; Iberer, E-Learning, 20–22.

Iberer, E-Learning, 20.

Vgl. dazu Niegemann u.a., Kompendium (2008), 65–79.

Z.B. in Bochum der virtuelle Lernkurs BEAT (Einstieg leicht gemacht! Basics zur Exegese des Alten Testaments) im Alten Testament an der Katholisch-Theologischen Fakultät; die Verknüpfung der exegetisch-bibeldidaktischen Ausbildung am Ev.-Theol. Fachbereich in Frankfurt mit dem MOOC »openreli« (http://www.openreli.de/), das aus einer Kooperation zusammen mit dem Comenius-Institut in Münster und der Pädagogischen Hochschule in Wien hervorgegangen ist. Vgl. außerdem de Vos u.a., Ethik.

Wenn ich den Diskurs richtig überblicke, ist die Diskussion in der Religionspädagogik durch die Reflexion des schulischen Einsatzes von E-Learning und die Existenz der überkonfessionellen Plattform für Religionspädagogik und Religionsunterricht (http://www.rpi-virtuell.net/) ein wenig weiter. Vgl. z.B. Bobert-Stützel, Zukunft; Trocholepczy, Einsatz; Bröhl/Rothgangel, Ich; Born, Online; Beier, Unterrichtssituationen; Scholz, Bibeldidaktik. Vgl. aus den wenigen Beiträgen, die einen Bezug zur Exegese aufweisen, Bormann/Einenkel, Lernen.

Neben dem Abfassen von Kurzrezensionen bietet sich auch die kollaborative Erarbeitung eines Glossars mit theologischen Fachbegriffen als Schreibübung an.

Immer noch einschlägig zu diesem Thema: Bourdieu/Passeron, Illusion. Eher als populärwissenschaftlicher Ratgeber konzipiert, aber nicht weniger erhellend: Wagner, Uni-Angst.

In den meisten Methodenbüchern werden elektronische Hilfsmittel gar nicht genannt oder nur am Rande erwähnt. Kurze Hinweise auf gängige »Bibelprogramme« finden sich bei Becker, Exegese, 175f. Auch in Utzschneider/Nitsche, Arbeitsbuch, 28–32, wird z.T. auf elektronische Hilfsmittel verwiesen. Eine Evaluation gängiger Bibelsoftware bietet: http://bibelsoftware.theologie.uni-mainz.de/.

Online-Zusatzmaterial wird etwa in Ergänzung zur Bibelkunde von Lukas Bormann angeboten (http://bibelkunde.utb.de/startseite/). Bormann bietet außerdem einen Online-Bibelkurs über die Virtuelle Hochschule Bayern (vhb) an. Vgl. zu diesem Kurs und den Erfahrungen damit Bormann/Einenkel, Lernen, 84–90