Zu Clarissas Lernprozess siehe Gary E. McPherson und James M. Renwick, »Interest and Choice: Student-Selected Repertoire and Its Effect on Practising Behavior«, in: British Journal of Music Education 19 (Juni 2002), S. 173–88 und »I’ve Got to do My Scales First!«, in: Proceedings of the Sixth International Conference on Music Perception and Cognition (Keele, Staffordshire, U. K.: Keele University Department of Psychology, 2000), CD-ROM.
Zu Robert Bjorks Arbeiten über wünschenswerte Schwierigkeiten siehe »Memory and Metamemory Considerations in the Training of Human Beings«, in: Metacognition. Knowing About Knowing (Cambridge: MIT Press, 1994), S. 185–205, sowie »Assessing Our Own Competence: Heuristics and Illusions«, in: Attention and Performance XVII. Cognitive Regulation of Performance: Interaction of Theory and Application (Cambridge: MIT Press, 1999), S. 435–59.
Einer der interessanten Aspekte des aktiven Lernens ist, dass es sich gefühlsmäßig nicht vom oberflächlichen Lernen unterscheidet. Bjork spricht daher vom »eingebildeten Können«. Eine der interessantesten wissenschaftlichen Untersuchungen zu diesem Thema wurde mit englischen Briefträgern durchgeführt, die mit unterschiedlichen Methoden ein neues Tastatursystem erlernen sollten. Unterm Strich hatten diejenigen, die am wenigsten gelernt hatten, das subjektive Gefühl, am meisten zu wissen, und umgekehrt. Siehe A. D. Baddeley und D. J. A. Longman, »The Influence of Length and Frequency of Training Session on the Rate of Learning to Type«, in: Ergonomics 21 (1978), S. 627–35.
Weitere Beispiele siehe Jaideep Sengupta und Gerald J. Gorn, »Absence Makes the Mind Grow Sharper: Effects of Element Omission on Subsequent Recall«, in: Journal of Marketing Research 39 (Mai 2002), S. 186–201.
Weitere Beobachtungen zu Freiwürfen beim Basketball finden Sie in R. Kerr und B. Booth »Specific and Varied Practice of Motor Skill«, in: Perceptual and Motor Skills 46 (1978), S. 395–401.
Mehr zu Edwin Links Flugsimulator finden Sie in Robert B. Parke, The Pilot Maker (New York: Grosset & Dunlap, 1970), Norman E. Borden, Jr., Air Mail Emergency 1934 (Freeport, Me.: Bond Wheelwright, 1968) und D. J. Allerton, »Flight Simulation: Past, Present, and Future«, in: Aeronautical Journal 104 (2000), S. 651–63. Gute Darstellungen finden Sie außerdem unter http://www.link.com/history.html und Virginia Van der Veer »Barnstorming the U. S. Mail«, in: American Heritage, Mai 1974. Weitere Hinweise zum Nutzen des Futsaltrainings finden Sie in J. D. Allen, R. Butterly, M. A. Welsch und R. Wood, »The Physical and Physiological Value of 5-a-Side Soccer Training to 11-a-side Match Play«, in: Journal of Human Movement Studies 31 (1998), S. 1–11 sowie Simon Cliffords Buch Play the Brazilian Way (London: MacMillan, 1999).
Einen guten Überblick über die »Myelinrevolution« finden Sie in Douglas Fields, »White Matter Matters«, in: Scientific American (März 2008), S. 54–61 sowie Douglas Fields, »Myelination: An Overlooked Mechanism of Synaptic Plasticity?«, in: Neuroscientist 11(6) (2005), S. 528–31. Zum Zusammenhang zwischen Myelin und Erkrankungen beziehungsweise Störungen wie Schizophrenie, Zwangsstörungen, chronischer Depression, bipolaren Störungen, Autismus, Legasthenie, Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsstörungen siehe Fields, »White Matter in Learning, Cognition, and Psychiatric Disorders«, in: Trends in Neurosciences 31(7) (Juli 2008), S. 361–70 sowie Fields, The Other Brain.
Zum Zusammenhang von Myelin und den Erwerb von Fähigkeiten siehe J. Pujol, »Myelination of Language-Related Areas in the Developing Brain«, in: Neurology 66 (2006), S. 339–43; F. Ullén u.a., »Extensive Piano Practicing Has Regionally Specific Effects on White Matter Development«, in: Nature Neuroscience 8 (2005), S. 1148–50; T. Klingberg u.a., »A Neural Basis for Reading Ability: Microstructure of Temporoparietal White Matter«, in: Neuron 25 (2000), S. 493–500; B. J. Casey u.a., »Structural and Functional Brain Development and Its Relation to Cognitive Development«, in: Biological Psychology 54 (2000), S. 241–57; K. B. Walhovd und A. M. Fjell, »White Matter Volume Predicts Reaction Time Instability«, in: Neuropsychologia 45 (2007), S. 2277–84; V. J. Schmithorst u.a., »Cognitive Functions Correlate with White Matter Architecture in Normal Pediatric Population«, in: Human Brain Mapping 26 (2005) S. 139–47; E. M. Miller, »Intelligence and Brain Myelination: A Hypothesis«, in: Personality and Individual Differences 17 (1994), S. 803–32; B. T. Gold u.a., »Speed of Lexical Decision Correlates with Diffusion Anisotropy in Left Parietal and Frontal White Matter«, in: Neuropsychologia 45 (2007), S. 2439–46. Eine Auswahl der Untersuchungen von Anders Ericsson zum gezielten Lernen findet sich im Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (New York: Cambridge University Press, 2006), herausgegeben von Anders Ericsson, Neil Charness, Paul Feltovich und Robert Hoffman; außerdem in Expert Performance in Sports (Champaign, Ill.: Human Kinetics, 2003), herausgegeben von Anders Ericsson und Janet L. Starkes, sowie The Road to Excellence (Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1996). Siehe außerdem Anders Ericsson und Neil Charness, »Expert Performance: Its Structure and Acquisition«, in: American Psychologist 49(8) (1994), S. 725–47 sowie Michael J. A. Howe, Jane W. Davidson und John A. Sloboda, »Innate Talents: Reality or Myth«, in: Behavioral and Brain Sciences 21 (1998), S. 399–407.
Ein weniger wichtiger, wenngleich nicht weniger interessanter Hinweis ist, dass aktives Lernen auch bei anderen Spezies funktioniert (Myelin bleibt Myelin). Siehe W. S. Helton, »Deliberate Practice in Dogs: A Canine Model of Expertise«, in: Journal of General Psychology 134(2) (2007), S. 247–57.
Zum Zunftwesen der Renaissance siehe S. R. Epstein, »Craft Guilds, Apprenticeship, and Technological Change in Preindustrial Europe«, in: Journal of Economic History 58(3) (1998), S. 684–713 und S. R. Epstein, Wage Labor and Guilds in Medieval Europe (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1991). Zum System der Lehre in der Renaissance siehe Andrew Ladis und Carolyn H. Wood, The Craft of Art: Originality and Industry in the Italian Renaissance and Baroque Workshop (Athens: University of Georgia Press, 1995); Laurie Schneider Adams, Key Monuments of the Italian Renaissance (Boulder, Col.: Westview Press, 2000); Robert Coughlan, The World of Michelangelo (New York: Time-Life Books, 1966) sowie Charles Nicholl, Leonardo da Vinci: Flights of the Mind (New York: Viking Penguin, 2004).
Eine lesenswerte Darstellung der Anfangstage der Z-Boys findet sich in Greg Beato, »Lords of Dogtown«, in: Spin, März 1999.
Zu den Brontës: Juliet Barkers The Brontës (New York: St. Martin’s Griffin, 1994) ist eine ausgezeichnete Biografie. Siehe auch Ann Loftus McGreevy, »The Parsonage Children: An Analysis of the Creative Early Years of the Brontës at Haworth«, in: Gifted Child Quarterly 39(3) (1995), S. 146–53 sowie eine erhellende Analyse der Brontës, George Eliots und Charles Dickens in Michael J. A. Howe, Genius Explained (Cambridge, U. K.: Cambridge University Press, 1999). Zu der Rolle der Gene und der Evolution des Myelins siehe Richard Dawkins, The Selfish Gene (Oxford, U. K.: Oxford University Press, 1976; auf Deutsch: Das egositische Gen). Die Geschichte der Erforschung von Einsteins Gehirn ist an sich schon abenteuerlich. Der Vertretungspathologe Thomas Harvey stahl Einsteins Gehirn, machte sich zu seinem Hüter und vergab kleine Häppchen an einige wenige glückliche Wissenschaftler. Siehe Michael Paterniti, Driving Mr. Albert (New York: Dial Press, 2000). Marian Diamond war eine der Glücklichen und konnte 1985 eine umfassende Analyse von Schlüsselregionen der rechten und linken Gehirnhälfte durchführen. Sie verglich Einsteins Gehirn mit elf Gehirnen von Männern desselben Alters und kam zu dem Schluss, dass sie sich hinsichtlich der Zahl der Neuronen nicht unterschieden. Dagegen hatte Einsteins Gehirn doppelt so viele Stützzellen.
Siehe Diamond, »On the Brain of a Scientist: Albert Einstein«, in: Experimental Neurology 88(1) (1985), S. 198–204.
Adriaan de Groots Arbeit liegt vor in Thought and Choice in Chess (Den Haag: Mouton, 1965). Siehe auch: Vittorio Busato, »In Memoriam: Adriaan Dingeman de Groot«, in: Association for Psychological Science Observer 19(11) (November 2006).
Weitere Arbeiten zum Thema »Chunking« sind W. G. Chase und H. A. Simon, »Perception in Chess«, in: Cognitive Psychology 4 (1973), S. 55–81, sowie D. A. Rosenbaum, S. B. Kenny und M. A. Derr, »Hierarchical Control of Rapid Movement Sequences«, in: Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 9 (1983), S. 86–102.
Ein unterhaltsames Porträt des Moskauer Tennisclubs Spartak findet sich im Dokumentarfilm »Anna’s Army: Behind the Rise of Russian Women’s Tennis« (Byzantium Productions, 2005) von Peter Geisler und Philip Johnston.
Zur Meadowmount School of Music siehe Elizabeth A. H. Green, Miraculous Teacher: Ivan Galamian and the Meadowmount Experience (Selbstverlag 1993).
Zum selbstregulierten Lernen siehe Barry Zimmerman und Dale H. Schunk (Hrg.), Self-Regulated Learning: From Teaching to SelfReflective Practice (New York: Guilford Press, 1998) sowie Barry Zimmerman, Sebastian Bonner und Robert Kovach, Developing Self-Regulated Learners: Beyond Achievement to Self-Efficacy (American Psychological Association, 1996).
Zu Volleyballaufschlägen siehe Barry Zimmerman und Anastasia Kitsantas, »Comparing Self-Regulatory Processes Among Novice, Non-Expert, and Expert Volleyball Players: A Microanalytic Study«, in: Journal of Applied Sport Psychology 14 (2002), S. 91–105.
Zum Vergleich der Schulsysteme der Vereinigten Staaten, Japans und Deutschlands siehe James W. Stigler und James Hiebert, The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom (New York: Free Press, 1999).
Mehr zu aktivem Lernen bei Säuglingen siehe K. E. Adolph, P. E. Shrout und B. Vereijken, »What Changes in Infant Walking and Why«, in: Child Development 74(2) (2003), 475–97. Siehe auch http://scienceblogs.com/cognitive-daily
Zu Gary McPhersons Untersuchung über Motivation und Musik siehe »Commitment and Practice: Key Ingredients for Achievement During the Early Stages of Learning a Musical Instrument«, in: Council for Research in Music Education 147 (2001), S. 122–27. Siehe auch »From Child to Musician: Skill Development During the Beginning Stages of Learning an Instrument«, in: Psychology of Music 33(1) (2005), S. 5–35, sowie Gary McPherson und Barry Zimmerman, »Self-Regulation of Musical Learning«, in: The New Handbook on Research on Music Teaching and Learning (Oxford: Oxford University Press, 2002), S. 327–47. McPhersons Untersuchung ist noch nicht abgeschlossen: Seine Testpersonen begannen im Alter von sieben Jahren und nehmen jetzt ihr Studium auf.
Einen Überblick über das Gebiet des Automatismus finden Sie in John Bargh, Ran Hassin und James Uleman (Hrg.), The New Unconscious (New York: Oxford University Press, 2005) und Chris Frith, Making up the Mind: How the Brain Creates our Mental World (New Jersey: Wiley-Blackwell, 2007). Frith ist Professor für Neuropsychologie am University College in London. Zusätzlich bietet The Situationist (http://thesituationist.wordpress.com) ein Forum für Forschung und Diskussion zu einer Reihe von Themen zu Automatismus und dessen gesellschaftlichen Auswirkungen. Das Experiment von Gregory Walton und Geoffrey Cohen zu den Auswirkungen des gemeinsamen Geburtstags wurde bislang nicht veröffentlicht. Weitere ihrer Experimente siehe in »Sharing Motivation«, in: D. Dunning (Hrg.), Social Motivation. Ähnliche Experimente über den positiven Zusammenhang von Motivation und Vorprägung siehe G. M. Fitzsimons und John Bargh, »Thinking of You: Nonconscious Pursuit of Interpersonal Goals Associated with Relationship Partners«, in: Journal of Personality and Social Psychology 84(1) (2003), S. 148–64.
Andere Studien zeigen, dass negative Prägung die Leistung negativ beeinflusst. Siehe beispielsweise R. Baumeister, C. Nuss und J. Twenge, »Effects of Social Exclusion on Cognitive Processes: Anticipated Aloneness Reduces Intelligent Thought«, in: Journal of Personality and Social Psychology 83(4) (2002), S. 817–27.
Marvin Eisenstadts Studie berühmter Waisen findet sich in seinem Buch Parental Loss and Achievement (Madison, Conn.: International Universities Press, 1989). Siehe auch Dean Keith Simonton, Origins of Genius: A Darwinian Perspective on Creativity (New York: Oxford University Press, 1999). Eine allgemeinere Darstellung findet sich in Victor Goertzel u.a., Cradles of Eminence: The Childhoods of More than 700 Famous Men and Women (Scottsdale, Ariz.: Great Potential Press, 2004).
Charles Euchner, Little League, Big Dreams: The Hope, The Hype and the Glory of the Greatest World Series Ever Played (Naperville, Ill.: Sourcebooks, 2006) bietet eine interessante Darstellung des Baseballprogramms von Curaçao.
Eine umfassende Darstellung der Motivationsforschung findet sich in Carol Dweck und Andrew Eliot (Hrg.), The Handbook of Competence and Motivation (New York: Guilford Press, 2005). Zu Dwecks Studie über die Auswirkungen des Lobs siehe A. Cimpian u.a., »Subtle Linguistic Clues Affect Children’s Motivation«, in: Psychological Science 18 (2007), S. 314–16.
Dweck ist außerdem Autorin des Buchs Mindset: The New Psychology of Success (New York: Random House, 2006, auf Deutsch: Selbstbild). Zur Macht der Sprache siehe Po Bronson, »How Not to Talk to Your Kids: The Inverse Power of Praise«, in: New York, 12. Februar 2007.
Die Geschichte von KIPP wurde mehrfach von Journalisten dargestellt, unter anderem von Jay Mathews von der Washington Post und Paul Tough vom New York Times Sunday Magazine. Siehe unter anderem Jay Mathews, Work Hard, Be Nice: How Two Inspired Teachers Created America’s Best Schools (Chapel Hill, N. C.: Algonquin Books, 2009).
Die Geschichte von Herman »The Baron« Lamm stammt aus John Tolands Buch The Dillinger Days (New York: Da Capo Press, 1995) und Duane Swierczynski, This Here’s a Stick-Up (Indianapolis, Ind.: Alpha Books, 2002).
Die Geschichte des Schulexperiments von Ron Gallimore und Roland Tharp findet sich in ihrem Buch Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in a Social Context (New York: Cambridge University Press, 1988).
Die Bücher über John Wooden sind Legion; aus pädagogischer Perspektive ist vor allem Swen Nater und Ron Gallimores Buch You Haven’t Taught Until They Have Learned (Morgantown, W. V.: Fitness Information Technology, 2006) interessant; Nater ist ein ehemaliger Basketballspieler der UCLA. Gallimore und Tharp aktualisierten ihre Untersuchung zu Wooden und veröffentlichten sie unter »What a Coach Can Teach a Teacher, 1975–2004: Reflections and Reanalysis of John Wooden’s Teaching Practices«, in: Sport Psychologist 18(2) (2004), S. 119–37. Benjamin Blooms Untersuchung zu 120 Toptalenten findet sich in seinem Buch Developing Talent in Young People (New York: Ballantine, 1985).
Gute Darstellungen des Lesekriegs bieten Nicholas Lemann, »The Reading Wars«, in: Atlantic Monthly, Februar 1997, sowie Charlotte Allen, »Read It and Weep,« in: Weekly Standard, 16. Juli 2007.
Die Erkenntnisse über Myelin haben den Nebeneffekt, einem das Fernsehen zu verleiden, oder genauer gesagt, sie zeigen, dass das Fernsehen Schaltkreise für die passive Berieselung entwickelt. Zu den negativen Auswirkungen der Baby-DVDs auf den Spracherwerb siehe
F. J. Zimmerman, D. A. Christakis und A. N. Meltzoff, »Associations Between Media Viewing and Language Development in Children Under Age 2 Years«, in: Journal of Pediatrics 151(4) (2007), S. 364–68, sowie A. N. Meltzoff, Alison Gopnik und Patricia Kuhl, The Scientist in the Crib: What Early Learning Tells Us about the Mind (New York: Harper, 2000).
Die Untersuchung zur kognitiven Reserve und der Alterung stammt aus N. Scarmeas u.a., »Influence of Leisure Activity on the Incidence of Alzheimer’s Disease«, in: Neurology 57 (2001), S. 2236–42.
Schließlich habe ich eine Vielzahl von Büchern zum Thema Talent und Lernen zu Rate gezogen. Die folgenden Titel würde ich zu den besten zählen. Bei einigen handelt es sich um Memoiren und Biografien, darunter solche, die den Lernprozess besonders anschaulich darstellen. Auch wenn die Autoren das Wort »Myelin« nicht verwenden, ist es auf jeder Seite zu spüren.
John Jerome, The Sweet Spot in Time: The Search for Athletic Perfection (New York: Breakaway Books, 1980); Steven Pinker, How the Mind Works (New York: W. W. Norton, 1997); Glenn Kurtz, Practicing: A Musician’s Return to Music (New York: Alfred A. Knopf, 2007); Twyla Tharp, The Creative Habit (New York: Simon & Schuster, 2003); John McPhee, A Sense of Where You Are: Billy Bradley at Princeton (New York: Farrer, Straus & Girax, 1965); Steve Martin, Born Standing Up (New York: Simon & Schuster, 2007).
KAPITEL 1
IN DER LERNZONE
Aus Fehlern wird man klug.
Sprichwort
Im Dezember 2006 begann ich meine Reise an kleine Orte, die Talente am Fließband hervorbringen.1 Meine Reise begann in einer baufälligen Tennishalle in Moskau und führte mich im Laufe der nächsten vierzehn Monate auf einen Fußballplatz im brasilianischen São Paulo, eine Musikschule in Dallas, eine Schule in Kalifornien, eine heruntergekommene Musikschule in den Bergen des Bundesstaates New York, eine baseballverrückte Karibikinsel und eine ganze Reihe weiterer Orte, die so klein und bescheiden sind und gleichzeitig so außergewöhnlich viele Talente von Weltrang hervorbringen, dass ein Freund sie als »Westentaschen-Harvards« bezeichnete.
Diese Reise stellte mich vor einige Herausforderungen. Nicht die geringste davon bestand darin, sie meiner Frau und vor allem meinen Kindern so überzeugend wie möglich zu erklären. Ich beschrieb sie daher als eine wissenschaftliche Expedition, ähnlich wie die großen Forschungsreisen des 19. Jahrhunderts. Ohne mit der Wimper zu zucken verglich ich meine Recherche mit Charles Darwins Entdeckungsfahrt auf der Beagle und erklärte, warum ich an diesen kleinen, abgelegenen Orten die Wirkungsweise von allgemeingültigen Gesetzen und Kräften beobachten konnte wie in einer Petrischale. Meine Kinder schienen mir meine Erklärung abzunehmen, zumindest zunächst.
Später hörte ich zufällig, wie meine zehnjährige Tochter Katie ihren jüngeren Geschwistern geduldig erklärte: »Papa geht auf Schatzsuche. So ähnlich wie bei einer Geburtstagsfeier.«
Eine Schatzsuche, eine Geburtstagsfeier – damit lag sie gar nicht so weit daneben. Die neun Talentschmieden, die ich besuchte, hatten auf den ersten Blick wenig miteinander gemeinsam, außer dass ihre Existenz hochgradig unwahrscheinlich war. Jede von ihnen war im Grunde eine statistische Unmöglichkeit – eine Maus, die nicht nur brüllte, sondern die es irgendwie geschafft hatte, den Dschungel zu regieren. Die Frage, die ich mir stellte, war: Wie war ihr das gelungen?
Der erste Hinweis war eine überraschende Gemeinsamkeit. Vor meinen Reisen zu den Talentschmieden ging ich davon aus, dass ich dort vollkommen überwältigt werden würde. Ich malte mir aus, dort Tempo, Kraft und Eleganz von Weltrang zu begegnen. Diese Erwartungen wurden erfüllt und sogar noch übertroffen – zumindest sehr oft. In diesen Momenten hatte ich das Gefühl, inmitten einer Herde dahinfliehender Rehe zu stehen: Alles schien irgendwie schneller und flüssiger abzulaufen als im normalen Leben. (Wenn Ihnen ein achtjähriger Junge auf einem Tennisplatz aus Mitleid Punkte schenkt, dann wissen Sie, was es heißt, Ihr Ego auf die Probe zu stellen.)
Meistens konnte ich jedoch noch etwas ganz anderes beobachten: mühevolle Kleinarbeit, die sehr viel Ähnlichkeit mit dem hatte, was ich im Clarissa-Video gesehen hatte. Es war, als müssten diese Rehe plötzlich einen vereisten Hang hinaufklettern. Sie bremsten ab, blieben stehen und tasteten sich langsam Schritt für Schritt voran. Auf jeden kleinen Schritt kamen zahlreiche Fehler und Misstritte. Dabei begegnete ich immer wieder demselben Gesichtsausdruck. So merkwürdig das klingen mag, der gespannte und konzentrierte Blick der Talente erinnerte mich irgendwie an Clint Eastwood.
Darf ich vorstellen: Brunio. Auf einem Betonplatz im brasilianischen São Paulo übt der elfjährige Junge einen neuen Fußballtrick ein. Er bewegt sich langsam und fühlt, wie der Ball unter seinem billigen Turnschuh entlangrollt. Er übt den elastico, ein Täuschmanöver, bei dem er den Ball erst mit dem Außenrist antippt, um ihn dann mit einer schnellen Bewegung mit dem Innenrist in die andere Richtung zu spielen. Wenn der Trick klappt, sieht es für den Zuschauer so aus, als wäre der Ball mit einem Gummiband am Fuß des Spielers befestigt. Als ich dazukomme, probiert Brunio den Trick gerade aus. Er scheitert, hält inne und denkt nach. Er wiederholt die Bewegung, diesmal langsamer, doch wieder rollt ihm der Ball davon. Wieder hält er inne und denkt nach. Dann probiert er den Trick erneut, noch langsamer und Schritt für Schritt. Erst dies, dann das. Sein Gesicht ist angespannt, sein Blick hochkonzentriert, und er scheint nichts um sich herum wahrzunehmen. Dann macht es klick, und mit einem Mal weiß Brunio, wie der Bewegungsablauf funktioniert.
Darf ich vorstellen: Jennie. Die 24-Jährige steht in einem winzigen Tonstudio in Dallas und übt den Chorteil des Popsongs »Running Out of Time«. Sie arbeitet am großen Finale, in dem sich das Wort »time« in einen Wasserfall von Noten verwandelt. Sie setzt an, versingt sich, hält inne, denkt nach und singt die Passage ein zweites Mal, diesmal sehr viel langsamer. Jedes Mal, wenn sie einen Ton nicht trifft, bricht sie ab und geht zum Anfang der Passage oder zur betreffenden Note zurück. Jennie singt und stoppt, singt und stoppt. Plötzlich hat sie den Bogen raus. Die einzelnen Teile fügen sich zu einem Ganzen. Beim sechsten Durchgang singt Jennie die Passage fehlerfrei.
Wenn wir Menschen dabei zusehen, wie sie effektiv lernen, dann sprechen wir oft von »Willenskraft« oder »Konzentration«. Doch diese beiden Begriffe treffen es nur zum Teil, denn was sie nicht beinhalten, ist dieser Prozess des schrittweisen Vorantastens. Die Menschen, denen ich in den Talentschmieden begegnet bin, verhalten sich scheinbar paradox: Sie suchen sich ausgerechnet die vereisten Hänge. Wie Clarissa arbeiten sie ganz bewusst an der Grenze ihrer Fähigkeiten und scheitern dabei zwangsläufig immer wieder. Doch genau dieses Scheitern macht ihren Fortschritt aus. Wie kann das sein?
Das kollektive Talent der brasilianischen Fußballspieler beschreiben zu wollen ist so, als wollte man das Gesetz der Schwerkraft beschreiben. Es lässt sich messen, beispielsweise an den fünf Weltmeisterschaftstiteln, den rund neunhundert brasilianischen Fußballern, die in europäischen Spitzenmannschaften spielen, oder der langen Liste von Ausnahmespielern wie Pelé, Zico, Socrates, Romário, Ronaldo, Juninho, Robinho, Ronaldinho und Kaká, von denen zahlreiche zu Weltfußballern gekürt wurden. Doch das Wesen des brasilianischen Talents lässt sich mit diesen Namen und Zahlen nicht erfassen. Das lässt sich nur spüren. Jeder Fußballfan der Welt kennt die Szene: Ein brasilianischer Fußballer wird von Gegenspielern umringt, die ihm keinen Platz und keine Chance zu geben scheinen. Dann folgt eine schnelle, tänzelnde Bewegung – eine Körpertäuschung, eine Fußbewegung, ein Sprint – und plötzlich hat er sich freigespielt und läuft dem Knäuel seiner Gegner so lässig davon, als würde er aus einem überfüllten Bus aussteigen. Tag für Tag leistet Brasilien etwas extrem Schwieriges und Unwahrscheinliches: In einer weltweit heftig umkämpften Sportart stellt das Land nach wie vor einen ungewöhnlich hohen Anteil an Spitzenspielern.
Diese Talentdichte wird gern mit einer Mischung aus Genen und Umwelt oder aus Natur und Erziehung erklärt. Demnach verdankt Brasilien seinen Status als Fußballnation einer einmaligen Kombination von Faktoren: seinem milden Klima, seiner großen Fußballleidenschaft und seiner genetisch vielfältigen Bevölkerung, die zu 40 Prozent unter der Armutsgrenze lebt und davon träumt, ihrer wirtschaftlichen Not mithilfe »des schönen Spiels« zu entkommen. Man nimmt diese Faktoren, rührt sie zusammen und voilà! – das Ergebnis ist die perfekte Starfabrik.
Diese Erklärung hat allerdings einen kleinen Haken: Brasilien hat nicht schon immer große Fußballtalente hervorgebracht. In den Vierziger- und Fünfzigerjahren des 20. Jahrhunderts waren Klima, Leidenschaft und Armut genauso vorhanden wie heute, doch die vermeintliche Starfabrik brachte nur Mittelmaß zustande, die brasilianische Nationalelf unterlag der damals führenden Fußballnation Ungarn in vier Partien und zeigte nichts von der brillanten Ballkunst, für die sie heute berühmt ist. Erst bei der Weltmeisterschaft des Jahres 1958 in Schweden betrat Brasilien die Bühne des Weltfußballs in Form einer Ausnahmemannschaft um den damals siebzehn Jahre alten Pelé.2 Sollte Brasilien irgendwann im kommenden Jahrzehnt völlig überraschend seine Vorherrschaft einbüßen (wie zuvor Ungarn), dann können wir nach der herkömmlichen Erklärung nur mit den Schultern zucken und den neuen Champion feiern, der seinen Aufstieg zweifelsohne ebenfalls einer einmaligen Kombination von Erfolgsfaktoren verdankt.
Wie also kommt es, dass Brasilien so viele Starfußballer hervorbringt?
Die Antwort ist überraschend. Brasilien bringt deshalb so viele Stars hervor, weil brasilianische Spieler seit den Fünfzigerjahren mit einer Methode trainieren, mit der sie die Balltechnik schneller erlernen als mit irgendeiner anderen Methode. Wie eine Nation von Clarissas haben die Brasilianer eine Technik entwickelt, mit der sie ihre Lerngeschwindigkeit vervielfachen, und wie Clarissa sind sie sich dessen kaum bewusst. Ich nenne diese Methode »aktives Lernen«, und wie wir noch sehen werden, findet sie nicht nur im Fußball ihre Anwendung.
Was aktives Lernen bedeutet, lässt sich am besten verstehen, wenn man es selbst ausprobiert. Sehen Sie sich folgende Liste einige Sekunden lang an und verwenden Sie auf jede der beiden Spalten dieselbe Zeit.
A |
B |
Meer/Brise |
Brot/B_tter |
Blatt/Baum |
Musik/T_xt |
süß/sauer |
Sch_h/Strumpf |
Film/Star |
Telefon/H_rer |
Benzin/Motor |
Chil_/Soße |
Schule/Universität |
Bleist_ft/Papier |
Truthahn/Füllung |
Fluss/Sch_ff |
Obst/Gemüse |
Bi_r/Wein |
Computer/Chip |
Fernseher/Rad_o |
Sessel/Sofa |
Frühst_ck/Mittagessen |
Legen Sie nun das Buch zur Seite und versuchen Sie, sich an so viele Paare wie möglich zu erinnern. Aus welcher Spalte stammen die meisten der gemerkten Paare?
Bei den meisten Menschen ist der Unterschied erheblich: Sie erinnern sich an eine weit größere Zahl der lückenhaften Paare aus Spalte B. In Experimenten merken sich die meisten Testpersonen dreimal so viele Begriffe aus Spalte B wie aus Spalte A. Es ist, als würde ihr Gedächtnis mit einem Mal geschärft. Wenn es sich um eine Prüfung handeln würde, dann würden Sie in Spalte B um 300 Prozent besser abschneiden.
Aber Ihr Intelligenzquotient ist nicht plötzlich in die Höhe geschnellt, als Sie sich die rechte Spalte angesehen haben, Sie haben sich nicht anders gefühlt, und – so leid es mir tut – Sie sind nicht plötzlich zum Genie geworden. Doch als sie die lückenhaften Begriffe angesehen haben, ist unbemerkt etwas Wichtiges passiert. Sie haben eine Pause gemacht und ein paar Millisekunden lang nachgedacht, und diese paar Millisekunden waren entscheidend. Sie haben sich die rechte Spalte nicht anders angesehen als die linke – Sie haben sie sich nur aktiver angesehen.
Nehmen wir ein weiteres Beispiel. Stellen Sie sich vor, Sie treffen auf einer Party eine Bekannte und versuchen verzweifelt, sich an ihren Namen zu erinnern. Wenn Ihnen jemand ihren Namen nennt, ist die Wahrscheinlichkeit ziemlich groß, dass sie ihn gleich wieder vergessen haben. Doch wenn es Ihnen gelingt, sich selbst daran zu erinnern – wenn Sie aktiv werden müssen und nicht einfach nur passiv Information aufnehmen – dann prägen Sie sich diesen Namen ein. Das liegt nicht daran, dass diese Person wichtiger wäre oder dass Sie plötzlich ein besseres Gedächtnis hätten, sondern nur daran, dass Sie selbst aktiver waren.
Oder nehmen wir an, Sie sitzen im Flugzeug und sehen zum x-ten Mal dabei zu, wie die Stewardess mit klaren Anweisungen das Anlegen der Schwimmweste vorführt. (»Auf Anweisung der Besatzung ziehen Sie die Schwimmweste über den Kopf, befestigen die Verschlüsse vorn und ziehen die Gurte fest. Erst kurz bevor Sie das Flugzeug verlassen, ziehen Sie an den Auslösegriffen, um die Schwimmweste aufzublasen. Sollte es erforderlich sein, benutzen Sie die Ventile an den Seiten der Weste, um diese aufzublasen.«) Nach einer Stunde Flugzeit gerät die Maschine in Turbulenzen, und der besorgte Kapitän fordert die Passagiere auf, vorsichtshalber die Schwimmwesten anzulegen. Wie schnell wären Sie? Wohin gehören noch mal diese Gurte? Und wie bläst man die Schwimmweste auf?
Stellen Sie sich dagegen vor, Sie sitzen im selben Flugzeug, doch diesmal schauen Sie nicht zu, wie sich jemand anders eine Schwimmweste anlegt, sondern Sie ziehen sie selbst an. Sie legen sich die Weste um und experimentieren selbst mit den Gurten und Ventilen. Eine Stunde nach dem Start gerät die Maschine in Turbulenzen und der Kapitän fordert Sie auf, Ihre Schwimmweste anzulegen. Wie viel schneller wären Sie?
Aktives Lernen basiert auf einem Widerspruch: Wenn wir uns zielgerichtet mit einem Gegenstand auseinandersetzen – und uns dabei das Recht zugestehen, Fehler zu machen und dumm auszusehen – dann werden wir klüger. Anders ausgedrückt, Erfahrungen, die uns dazu zwingen, uns langsam voranzutasten, Fehler zu machen und diese zu korrigieren – so als würden wir einen vereisten Abhang hinaufsteigen und dabei immer wieder straucheln und ausrutschen – machen uns schnell und graziös, ohne dass wir es bemerken.
»Wir stellen uns oft vor, wir müssten eine Leistung vollkommen mühelos hinlegen können, doch so lernen wir nichts«, erklärt Robert Bjork, der Mann, von dem auch die eben genannten Beispiele stammen. Bjork ist Leiter der Psychologischen Fakultät der University of California in Los Angeles und beschäftigt sich seit Jahrzehnten mit dem Gedächtnis und dem Lernen. Er ist ein gut gelaunter Tausendsassa, der wissenschaftliche Statistiken zum Gedächtnisverlust genauso gern erörtert wie die Frage, warum manche Basketballstars (z. B. Shaquille O’Neal) bei Freiwürfen so oft daneben werfen, und was sie dagegen tun können.
»Was anfangs wie ein Hindernis aussieht, kann sich langfristig als positiv herausstellen«, meint Bjork. »Eine tatsächliche Begegnung, und wenn sie nur ein paar Sekunden lang dauert, nützt mehr als hundertmal Zuschauen.« Als Beleg zitiert Bjork ein Experiment des Psychologen Henry Roediger von der Washington University in St. Louis. Studenten sollten einen naturwissenschaftlichen Text studieren und wurden dazu in zwei Gruppen eingeteilt. Gruppe A beschäftigte sich vier Unterrichtsstunden lang mit dem Text. Gruppe B erörterte den Text dagegen nur eine Stunde lang und schrieb in den folgenden drei Stunden Prüfungen. Eine Woche später wurden die beiden Gruppen erneut getestet. Gruppe B erzielte um 50 Prozent bessere Ergebnisse als Gruppe A. Die Studenten hatten nur ein Viertel der Unterrichtszeit auf den Text verwendet und trotzdem mehr gelernt. Bjorks Studentin Catherine Fritz erzählt, sie habe diese Erkenntnis auf ihr Studium angewendet und ihren Notendurchschnitt um eine ganze Note verbessert.
Der Grund, so Bjork, liege in der Anlage des menschlichen Gehirns. »Wir halten unser Gehirn oft für eine Art Tonbandgerät, doch diese Vorstellung ist falsch. Es handelt sich um eine lebendige Struktur, ein nahezu unendlich großes Gerüst. Je mehr Impulse wir erzeugen, indem wir uns einer Schwierigkeit stellen und diese überwinden, umso größer wird dieses Gerüst. Und je größer das Gerüst, umso schneller lernen wir.«
Wenn wir aktiv lernen, setzen wir die geltenden Gesetze außer Kraft. Wir nutzen unsere Zeit effektiver. Ein kleiner Einsatz zeitigt große, dauerhafte Ergebnisse. Wir haben einen Hebel in der Hand, mit dessen Hilfe wir unsere Fehler in Fähigkeiten verwandeln können. Der einzige Trick besteht darin, uns Aufgaben zu suchen, die unsere bisherigen Fähigkeiten ein klein wenig übersteigen und die unseren Bemühungen ein klares Ziel vorgeben. Mit blindem Wollen allein erreichen wir nichts, mit konkretem Strecken sehr wohl.
»Wir müssen unsere eigene Lernzone finden, das heißt, die optimale Differenz zwischen dem, was wir können, und dem, was wir erreichen wollen«, erklärt Bjork. »Wenn wir diese Zone finden, stellt sich ein gewaltiger Lerneffekt ein.«3
Aktives Lernen steht im Widerspruch zu unseren gängigen Vorstellungen, und zwar aus zwei Gründen. Erstens widerspricht es unserer Vorstellung dessen, was Talent ausmacht. Unsere Intuition sagt uns, dass Lernen und Talent so sind wie Schleifstein und Messer: Lernen ist zwar wichtig, doch ohne eine solide Klinge sogenannter angeborener Fähigkeiten bleibt es nutzlos. Aktives Lernen eröffnet dagegen eine faszinierende Möglichkeit: Lernen könnte erheblich wichtiger sein als jede angeborene Fähigkeit.
Zweitens erscheint uns aktives Lernen paradox, weil wir plötzlich Dinge auf uns nehmen sollen, die wir gern vermeiden würden – Fehler nämlich –, um diese in Fähigkeiten zu verwandeln. Um zu verstehen, wie aktives Lernen funktioniert, wollen wir uns ansehen, warum Fehler für den Lernprozess so wichtig sind. Beginnen wollen wir mit einem extremen Beispiel: Wie können wir eine Tätigkeit erlernen, bei der jeder Fehler unser letzter sein könnte?
Im Winter des Jahres 1934 stand US-Präsident Franklin D. Roosevelt vor einem Problem: Die Armeeflieger – vermutlich die am besten ausgebildeten Piloten des Militärs – kamen einer nach dem anderen bei Flugzeugabstürzen ums Leben. Am 23. Februar ertrank ein Pilot vor der Küste von New Jersey, und ein anderer starb, als sich seine Maschine bei der Landung in Texas überschlug. Am 9. März kamen vier weitere Piloten bei Abstürzen in Florida, Ohio und Wyoming ums Leben. Dabei herrschte nicht einmal Krieg. Die Piloten flogen lediglich in der Zeit der Winterstürme die Post aus. Eigentliche Ursache der Abstürze war ein Unternehmensskandal. Eine Untersuchung des Senats hatte Preisabsprachen zwischen den kommerziellen Fluggesellschaften aufgedeckt, die im Auftrag der staatlichen Post den Lufttransport übernahmen. Präsident Roosevelt hatte sofort reagiert und sämtliche Verträge gekündigt. Stattdessen übergab er den Auftrag an die Heeresflieger, deren Generäle froh waren, auf diese Weise die Bereitschaft und den Mut ihrer Piloten unter Beweis zu stellen. (Nebenbei wollten sie dem Präsidenten beweisen, dass die Flieger es verdient hatten, analog zu Heer und Marine eine eigenständige Teilstreitkraft zu werden.) Die Behauptung der Generäle traf zu: Die Piloten waren willens und mutig. Doch während der Winterstürme des Jahres 1934 stürzte einer nach dem anderen ab. Nachdem innerhalb von zwanzig Tagen der neunte Pilot ums Leben gekommen war, rief der Präsident am Morgen des 10. März General Benjamin Foulois, den Oberkommandierenden der Heeresflieger ins Weiße Haus. »General«, sagte er streng, »wann haben diese Luftpost-Opfer ein Ende?«
Das war eine berechtigte Frage, die Roosevelt an das gesamte System der Pilotenausbildung hätte richten können. In den Pioniertagen der Luftfahrt ging man davon aus, dass man die Fliegerei nicht lernen könne, sondern dass man als guter Pilot geboren werde. In den meisten Flugschulen nahm der Ausbilder einen Kandidaten mit ins Flugzeug und flog einige Kurven und Loopings mit ihm. Wem nicht schlecht wurde, der hatte das Zeug zum Piloten und durfte sich nach einigen Wochen Theorie am Boden selbst ans Steuer setzen. Die angehenden Piloten lernten, indem sie auf dem Rollfeld hin- und herfuhren, mit kurzflügeligen Trainingsmaschinen kleine Hopser machten oder einfach einstiegen, losflogen und hofften. Die Ausbildung war nicht sonderlich effektiv. Die Flugschulen der Armee verzeichneten anfangs eine Ausfallrate von 25 Prozent. Allein im Jahr 1912 kamen acht der damals vierzehn Piloten der Armee ums Leben. Nach dem Luftpost-Desaster stellte sich eine dringliche Frage: Gab es nicht bessere Methoden zur Schulung der Piloten?
Die Antwort gab ein Mann, von dem man es am wenigsten erwartet hätte: Edwin Albert Link Jr., Sohn eines Klavier- und Orgelbauers aus Binghamton im Bundesstaat New York, der schon als Kind in der Werkstatt seines Vater gearbeitet hatte. Der schlaksige, adlernasige und störrische Link war von klein auf ein Bastler und Tüftler. Im Alter von sechzehn Jahren entdeckte er seine Liebe zur Fliegerei und bezahlte 50 Dollar für eine Flugstunde bei Sydney Chaplin (einem Halbbruder des Filmstars). »Den größten Teil der Stunde haben wir Loopings gedreht und sind kreuz und quer durch die Gegend gebrummt«, erinnerte sich Link später. »Mir ist zum Glück nicht schlecht geworden, aber ich hatte auch kein einziges Mal die Lenkseile in der Hand gehabt. Ich habe mir nur gedacht, ›Das ist aber eine merkwürdige Art, einem das Fliegen beizubringen‹.«
Links Begeisterung tat das keinen Abbruch. In seiner Freizeit lungerte er auf den Flugplätzen der Gegend herum und schnorrte Übungsstunden. Links Vater hatte nichts für das Hobby seines Sprösslings übrig – als er davon erfuhr, warf er seinen Sohn sogar kurzzeitig aus seinem Betrieb. Doch Link ließ sich nicht beirren und kaufte sich schließlich eine viersitzige Cessna. Außerdem beschäftige sich sein Bastlerhirn die ganze Zeit mit der Frage, wie man die Ausbildung der Piloten verbessern könnte. Im Jahr 1927, sieben Jahre nach seinem ersten Flug mit Chaplin, machte er sich an die Arbeit. Mit Blasebalgen und Luftpumpen, die er sich aus der Orgelwerkstatt lieh, baute er einen Apparat von der Größe einer Badewanne, in dem er die wichtigsten Teile eines Flugzeugs unterbrachte, inklusive Stummelflügel, Leitwerk, Instrumente und eines Elektromotors, der den Apparat senkte und neigte, wenn der Pilot an den Steuerseilen zog. Machte der Pilot einen Fehler, leuchtete auf der Nase des Geräts ein rotes Lämpchen auf. Link warb für seinen Flugsimulator mit dem Versprechen, man könne Sichtflug genauso lernen wie Instrumentenflug, also die Fähigkeit, allein mithilfe der Anzeigen durch Sturm und Nebel zu fliegen. Die Ausbildung sollte halb so lange dauern wie eine herkömmliche Pilotenschulung und nur einen Bruchteil kosten.