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ISBN papel: 978-84-277-2085-5
ISBN ePdf: 978-84-277-2097-8
ISBN ePub: 978-84-277-2244-6

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Bases teóricas. El reto de la autoformación. La dimensión personal del aprendizaje. El espacio intersubjetivo y social. Los rasgos del aprendizaje organizativo.

Los rasgos de un buen programa. Espacios formales y contextos informales. Diversidad del conocimiento para enseñar. Las experiencias prácticas y la profesión. El componente tecnológico. Los nuevos ambientes de aprendizaje.

El enfoque de yuxtaposición: primero práctica y luego teoría. El modelo de consonancia entre investigación y competencias. La reflexión y el modelo de disonancia crítica. La visión basada en resonancia colaborativa.

Dos casos de titulación alternativa. Experiencias de articulación entre centros formativos y escuelas. Contextos signados por los estándares. Una situación de práctica investigativa. Propuestas con base en la evidencia. Procesos basados en la evaluación.

Cómo se aprende el oficio de enseñar. Los retos y desafíos. Creencias y cultura profesional. Los componentes de un buen programa. El mentor es la clave.

Puentes entre formación inicial y profesión en Inglaterra. Un ejemplo de reducción horaria en Francia. La variedad de actividades en Suiza. El énfasis en los mentores en Israel. La orientación y el apoyo en la lejana Oceanía. Los programas en el contexto japonés. La diversidad de propuestas en Estados Unidos.

Una conceptualización inicial. Principios que orientan el proceso. Programas con incidencia en las aulas. El desarrollo profesional y su evaluación.

Dos ejemplos del sudeste asiático. Políticas innovadoras a nivel estatal en los Estados Unidos. Un caso europeo de interés en España. Propuestas y acciones en Latinoamérica.

Las tecnologías se multiplican. La formación a través de internet. El cambio de prácticas docentes. Cambio educativo en nuevos contextos.

EL EMINENTE ESPECIALISTA EN INNOVACIÓN Y CAMBIO EDUCATIVO, Michael Fullan (2010), advierte que no es suficiente con que los administradores y gestores educativos piensen en el futuro, sino que es preciso conceptualizar la forma de cambiar los sistemas de modo específico y profundo. En este sentido, distingue entre problemas técnicos, que pueden solucionar la base de conocimientos existente, y problemas de adaptación, que el conocimiento actual no puede resolver y para los cuales los trabajos prospectivos en educación adquieren todo su valor.

Lo que ocurre en los sistemas educativos repercute profundamente en la vida de los individuos y en las futuras generaciones. Y, sin embargo, los procesos de diseño y formulación de políticas educativas tratan de solucionar cuestiones acuciantes inmediatas o de encontrar modos más eficaces para mantener la práctica establecida, en lugar de configurar el largo plazo (Luttenberg et al., 2013).

Los procesos de cambio social y educativo transformarán —sin duda alguna— aún más el trabajo de los maestros y profesores, su formación y también la valoración que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2006) opinaba que los profundos procesos de cambio social registrados en las últimas décadas, y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos, han planteado problemas nuevos que aún no hemos logrado asimilar.

El papel de docente se ha transformado porque éste se ve obligado a asumir un mayor cúmulo de responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se considera son las cualidades que debe reunir “un buen docente”. Algunas refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estudiantes, padres y colegas; el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias para la investigación y la reflexión acerca de sus propias prácticas (Marcelo y Vaillant, 2009).

A las mayores demandas para el docente, se agrega una progresiva delegación de responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparición en las últimas décadas de medios de comunicación y nuevas tecnologías que han forzado al docente a cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales y en muchos casos multilingües.

Las transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de muchos contenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos realmente importantes? Esta pregunta conduce a la necesidad de modificar las metodologías y las condiciones de trabajo en las escuelas ya que los docentes se enfrentan a un público heterogéneo de estudiantes. Y esto obviamente impacta la relación docente-estudiante que es a menudo conflictiva en términos de autoridad y disciplina. Todos estos factores contribuyen a hacer más difícil el desarrollo de las diversas tareas que el docente debe desempeñar (Marcelo, 2011).

La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompañada de las correspondientes transformaciones en los procesos de formación docente. En muchos casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo profesional docente sostenido y, en la práctica, la formación docente ha probado ser “resistente” y difícil de cambiar. La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas a cabo no tuvieron suficientemente en cuenta a los docentes: quizás no se colocó en el centro de la agenda la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral (Marcelo y Vaillant, 2009).

Los maestros y los profesores son clave a la hora de entender la dinámica del cambio y de pensar los escenarios educativos futuros. Pero ¿cuáles son las capacidades que los docentes deberían poseer para impartir una buena enseñanza y qué propuestas de formación inicial y continua son las más efectivas?

Cuando planteamos escenarios futuros y buscamos analizar el tipo de formación y las capacidades y competencias que un docente debería tener en los próximos 10 o 20 años, nos estamos refiriendo básicamente a la identificación de una “buena enseñanza”. La mayoría de los especialistas en educación, pensamos que somos capaces de reconocer la buena enseñanza cuando la vemos. Sin embargo, mientras que muchos estudios afirman que algunos docentes contribuyen más que otros al desarrollo académico de sus estudiantes, sabemos que no es fácil identificar ni las capacidades, ni las características, ni las prácticas específicas de los docentes en el aula que tienen más probabilidades de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Y es ésta precisamente la información que más requieren quienes tienen la responsabilidad de diseñar las políticas educativas.

Esta falta de conclusiones definitivas no significa que no existan investigaciones sobre lo que significa una “buena enseñanza”. Entre otros autores, Goe y Stickler (2008) realizaron una síntesis de investigación para el Centro Nacional Integral para la Calidad Docente (NCCCTQ por su sigla en inglés). Los mencionados autores, examinaron decenas de investigaciones e identificaron cuatro categorías de indicadores que podrían capturar empíricamente lo que se entiende por una buena enseñanza: capacidades, características, prácticas y efectividad del docente. Estas cuatro categorías se encuentran en sintonía con otros estudios que vinculan el buen desempeño con aspectos tales como certificación y titulación, experiencia, y conocimiento de los contenidos.

Hunt (2008) realiza una detallada revisión de la literatura sobre efectividad del desempeño docente y concluye que es importante que la calidad y las cualidades de los buenos docentes se definan a nivel de la escuela y de la comunidad. Existen grandes diferencias culturales en el mundo en cuanto a las escuelas y sus resultados. Sin embargo, parecería que cinco características se repiten en los docentes que obtienen aprendizajes en sus estudiantes: conocen las materias que enseñan y saben cómo enseñarlas; gestionan y monitorean el aprendizaje estudiantil; se comprometen con sus estudiantes y aprendizajes; reflexionan acerca de sus prácticas; aprenden de su experiencia y la de sus colegas e integran comunidades de aprendizaje.

Los estudios examinados por Hunt (2008) muestran que el diferencial que tienen los buenos docentes se asocia a la idea de “docente eficaz”, entendido como aquél que tiene la capacidad de conseguir aprendizajes adecuados en sus estudiantes, pero también la posibilidad de lograr más o mejores resultados con medios limitados.

Darling-Hammond y Sykes (2003) también intentaron sintetizar los rasgos del docente eficaz, y enumeraron los siguientes: habilidad verbal y conocimiento de la materia, habilidad académica, conocimiento profesional y experiencia. También reconocen otras características que son importantes para la buena docencia como el entusiasmo, la flexibilidad, la perseverancia y la preocupación por los estudiantes.

Algunos autores subrayan la complejidad subyacente en la identificación de buenas prácticas docentes. Es así que Nuthall (2004), señala que los maestros y profesores se encuentran más preocupados por la gestión del aula y por finalizar las actividades en el tiempo disponible, que por observar lo que los estudiantes están efectivamente aprendiendo. Esto dificulta enormemente la tarea de identificación de las capacidades docentes necesarias en el logro de adecuados aprendizajes por parte de los estudiantes.

Las capacidades docentes son un elemento esencial en la adecuada efectividad del aprendizaje del estudiante pero no siempre es fácil aislarlas para su descripción y análisis. De igual manera tampoco es tarea simple elaborar un listado de capacidades básicas para una buena docencia ya que el docente opera en un contexto con un cierto número de particularidades (Zhu et al., 2013). Pero aún así, el examen de la bibliografía muestra que a pesar de la heterogeneidad de situaciones y países, existe un conjunto de capacidades docentes que influyen en los conocimientos aprendidos y adquiridos por los estudiantes. Y que estas capacidades tienen que ver con dos grandes dimensiones principales.

En primer lugar aparece la dimensión cognitivo-académica, en la que se incluyen la cualidad y cantidad de saberes del docente (formación académica y capacitación continua), sus estrategias pedagógicas y su efectividad en la transmisión y construcción de conocimientos en el colectivo estudiantil. Y en segundo lugar se identifica la dimensión vincular-actitudinal, en la que se incluyen la transmisión de valores morales y éticos inherentes al ejercicio docente, imprescindible y necesario para el desarrollo social y personal de los estudiantes. Motivación, liderazgo, empatía, espíritu emprendedor, buena disposición, actitud positiva, estimulación intelectual, comprensión, sostén emocional, son muchos de los componentes que se incluyen en esta dimensión.

El desarrollo empírico acerca de qué cuestiones prácticas nos permitirían distinguir a un docente eficaz (de otro que no lo es tanto), es todavía escaso aunque la bibliografía confirme que los buenos docentes tienen una serie de características comunes. El “saldo” que se extrae del cuerpo de evidencia disponible, es que los investigadores no han desarrollado aún los instrumentos, ni las fuentes de datos que les permitan afirmar, con un grado suficiente de certeza o consistencia, cuáles son los aspectos de la calidad docente que más importan para el aprendizaje de los estudiantes

También parece importante notar que los resultados educativos no son el único efecto importante de la enseñanza (Muijs et al., 2014). Pueden existir razones poderosas para valorar la experiencia docente, por encima y más allá de su impacto en los logros educativos. De forma similar, el carácter del docente, sus capacidades para gestionar la clase, su estabilidad o capacidad de liderazgo pueden contribuir a un fluido funcionamiento escolar y en el aula, aunque dicha situación no se vea reflejada en resultados educativos significativamente más elevados. Por consiguiente, la formación docente debería tomar en cuenta las muchas e importantes maneras en que un docente puede tener un impacto positivo en la vida de los estudiantes, en el éxito de sus colegas y en la cultura de los centros educativos (Lumby, 2013).

Si bien existe consenso en que los buenos maestros y profesores son el principal insumo para lograr la calidad educativa, también existe acuerdo en que se trata de un proceso complejo y de largo plazo que requiere el diseño y la implementación de adecuados sistemas de formación docente. Ese precisamente es el eje del presente libro: las diversas fases que intervienen en la formación de un docente y en la adquisición de capacidades para una buena enseñanza.

Existen numerosos estudios sobre la formación docente que conforman un área específica en la que se reconocen diversas líneas de análisis que examinaremos a lo largo de este libro Nos referimos a las etapas previas de los aspirantes a docentes; a la formación inicial en una institución específica; a la iniciación signada por los primeros años de ejercicio profesional y al desarrollo profesional continuo.

Las cuatro etapas mencionadas son clave a la hora de repensar la formación de docentes y de sugerir estrategias que impacten en el aula. Es a su pormenorizado análisis a lo que nos abocaremos en los capítulos que siguen.

QUIEN INGRESE A LA AMPLIA BIBLIOTECA que trata este tema, descubrirá que es muy frecuente que la teoría distinga entre educación y formación de adultos (Bhola, 1989). Podrá observarse, por ejemplo, que se considera que la educación es lo que lleva a desarrollar en el educando las capacidades generales de pensar, definir, nombrar, clasificar, elegir, crear y aprender a aprender solo. En cambio, la formación es entendida como un proceso que tiende a desarrollar en el adulto ciertas capacidades más específicas con vistas a desempeñar un papel particular que implica un conjunto definido de técnicas y tareas.

La teoría y la investigación sobre la formación de adultos tuvieron un desarrollo repentino y muy vasto en el transcurso de los cincuenta últimos años, y quedaron marcadas desde el comienzo por un duelo teórico. La misma tensión entre positivismo y humanismo que se encuentra en la investigación en ciencias humanas, se refleja, a su vez, en el sector de la formación. Las construcciones teóricas tienden a experimentar tensiones similares en el transcurso de la historia de las ideas.

Veamos en nuestro tema de estudio qué sucede al respecto. Según Legendre (2005), los enfoques de la formación por objetivos provienen de las teorías del positivismo. Estas orientaciones se inspiran, en gran medida, en los trabajos de John B. Watson, quien, en 1913, funda la psicología del comportamiento, conocida como behaviorismo. Inspirándose en los temas de Watson, el psicolingüista estadounidense Burrhus F. Skinner, ejerce una influencia considerable en la educación, al aplicar el behaviorismo a los aprendizajes.

La formación por objetivos se basa en el análisis del educando y su comportamiento como punto de partida, así como en el análisis del medio y de las tareas que deben llevarse a cabo para lograr los objetivos de la formación. La formación por objetivos se propone formar técnicos competentes, capaces de desempeñar una tarea con eficacia. El formador, dentro de este enfoque, es considerado un instructor con conocimientos especiales¹.

En cuanto al humanismo, Legendre (2005) afirma que ejerció una gran influencia en las orientaciones de la formación por la participación. Estas orientaciones, en el transcurso de la década de 1930, encuentran sus raíces en los trabajos del psicólogo y sociólogo estadounidense Kurt Lewin, quien centró su interés en la dinámica de grupo y situó el fenómeno del aprendizaje en la interdependencia dinámica entre el educando y el medio.

La formación por la participación no toma como punto de partida los objetivos. De hecho, este enfoque crea los objetivos con la participación de los educandos. La formación por la participación hace hincapié en el compromiso del educando, así como en el proceso de aprendizaje y de decisión. El formador de adultos asume el papel de animador (Schmidt, 2013).

Las principales contribuciones teóricas de América Latina se sitúan en la tradición humanista radical de la formación en la participación. Esta corriente asigna al individuo toda la responsabilidad de su educación, y el formador de adultos no es sino uno de los recursos disponibles al servicio del educando. Así, para Freire (1974), la formación de los adultos es un ejercicio de la libertad, es el instrumento político por excelencia de la revolución social.

Ahora bien, si examinamos la educación de los adultos desde la categorización de Simpson (1986), podemos distinguir tres tipos de teorías: las que se basan en las características del adulto, las que se basan en las situaciones de la vida adulta y las que se basan en el cambio de conciencia en el adulto.

Entre las principales teorías que se refieren a las características del educando adulto, Simpson cita, entre otros, los trabajos de Knowles (1970) y los de Cross (1981). Knowles es el fundador de la Andragogía, que es la ciencia de la ayuda educativa para los adultos que tuvieron una formación general de corta duración. Supone una teoría sustentada en las particularidades de los adultos, y radica en la experiencia del adulto así como en sus intenciones de aprender. De esta forma, la Andragogía permite que los adultos se comprometan activamente y hagan una elección individual del ritmo de las sesiones de aprendizaje. La teoría CAL² de Cross se inspira también en las características del educando adulto. Diferencia los niños de los adultos en función de las variables personales y de situación. Según Cross, la educación de los niños es obligatoria, formal y normalizada, mientras que la educación de los adultos es facultativa, episódica e intencional.

Entre las teorías que se basan en situaciones de la vida adulta, Simpson menciona la teoría de McClusky (1974) y la “teoría de la competencia” de Knox (1977). En el transcurso de la década de 1970, McClusky conceptualiza la educación de adultos en función de las situaciones de la vida adulta. Según este autor, los adultos poseen una cuantía particular de energía. Esta energía se reparte entre la necesidad de adquirir conocimientos y la necesidad de participar en las situaciones de la vida. Así, el individuo adulto puede buscar la educación en una situación y no en otra. En la “teoría de la competencia” de Knox, la educación de los adultos es el resultado de la divergencia entre la competencia real y la competencia deseada en el plano de los diversos roles sociales. El individuo busca una competencia mejor que va a desarrollarse en las situaciones de la vida y en las comunicaciones de una persona con los grupos sociales.

La última categoría que estudia Simpson está constituida por las teorías de la conciencia. La obra más conocida de esta corriente teórica es la Pedagogía de los oprimidos de Freire (1974). Este estudio se apoya en el encuentro pedagógico entre un alumno adulto y un auxiliar. La finalidad del aprendizaje del adulto es la “concientización”, es decir la creación de una conciencia crítica en el adulto para que pueda transformar lo real. Según esta teoría, la educación de los adultos debe tender a formar un hombre nuevo.

Para avanzar en una mayor profundización en el discurso teórico, vamos a centrarnos en la “formación” como espacio de análisis. Al respecto, Menze habla de tres tendencias contrapuestas en relación con el concepto formación. La primera sostiene que es imposible utilizar el concepto ‘formación’ como concepto de lenguaje técnico en educación, debido, fundamentalmente, a la tradición filosófica que lo sustenta. Una segunda tendencia, recurre al concepto ‘formación’ para identificar múltiples, y a veces contradictorios, fenómenos. Así, la formación no se limita, como concepto, a un campo específicamente profesional, sino que se refiere a diversas dimensiones: formación del consumidor, formación de los padres, formación sexual, etc. La tercera tendencia afirma que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto ‘formación’, puesto que “formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni tampoco está subordinado a estos” (Menze, 1981:269). Más allá del posicionamiento que podamos tener respecto al concepto de “formación”, es importante recordar que para la teoría de la formación, otro concepto clave es el de acción formativa, actividad formativa o acciones de formación, de acuerdo a los diferentes autores que se han ocupado de este aspecto en sus trabajos.

Existe una considerable polisemia de términos para referirse a los procesos por los cuales las personas adultas individualmente o en relación inician un proceso de aprendizaje. Parece un hecho comúnmente asumido, reconocer los estudios de Tough a finales de los años sesenta como los pioneros de una corriente de investigación sistemática en relación a este proceso de auto-aprendizaje de las personas adultas en contextos ciudadanos, de trabajo o de desarrollo personal (Tremblay, 2003). El equivalente a los trabajos de Tough en Estados Unidos es Malcom Knowles que desarrolló una teoría acerca del aprendizaje adulto, denominada andragogía que planteaba que una persona adulta desarrolla una concepción sobre sí misma, que se utiliza su experiencia como recurso para su aprendizaje, y que se motiva para aprender en función de los roles sociales que desarrolla.

Para Berbaum (2008), una acción de formación corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones entre formadores y formandos, que puede perseguir múltiples finalidades explicitadas o no, y a través de las cuales se llega a ciertos cambios. Una peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un contexto específico, con una organización material determinada y con ciertas reglas de funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador solo —o junto a los formandos—, elige los medios, los métodos, los objetivos específicos y los modos de evaluación. Para que se produzca una acción de formación es preciso que se produzcan cambios, a través de una intervención por la cual hay participación consciente del formando, así como una voluntad clara de ambos actores del proceso para conseguir los objetivos explicitados. Quizás la siguiente cita de Honoré, nos permita comprender más cabalmente lo que intentamos explicitar aquí: “es la inter-experiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la formación, cualquiera que sea su forma” (Honoré, 1980:26). En otras palabras, es la interrelación entre personas la que promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que forman y que se forman.

La formación, como hemos venido planteando, se nos presenta como un fenómeno complejo y diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y aún menos acuerdos, respecto a las dimensiones y teorías más relevantes para su análisis.

Después de este recorrido sobre el concepto ‘formación’, y sin ánimo de simplificar el fenómeno en cuestión, podemos arribar a algunas conclusiones que nos permitirán avanzar en nuestra conceptualización:

– La formación, como realidad conceptual, no se identifica ni diluye dentro de otras nociones como educación, enseñanza, entrenamiento.

– El concepto ‘formación’ incorpora una dimensión personal, de desarrollo humano global, que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente técnicas.

– El concepto ‘formación’ se vincula con la capacidad así como con la voluntad. En otras palabras, es el individuo, la persona, el responsable último de la activación y desarrollo de los procesos formativos. Ello no quiere decir que la formación sea necesariamente autónoma. Es a través de la formación mutua como los sujetos pueden encontrar contextos de aprendizaje que favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.

En este libro no sólo nos centramos en el concepto ‘formación’, sino que también buscamos dilucidar qué tipo de formación es la que propicia los procesos de cambio. Esa es la razón por la que nos resulta de interés la tipología de Debesse (1982) que diferenciaba entre autoformación, heteroformación e interformación.

La autoformación es una formación en la que el individuo participa independientemente, y tiene bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos y los resultados de la propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y desarrolla “desde fuera”, por especialistas, sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto que participa. Por último, la interformación se refiere a la formación que se produce en contextos de trabajo en equipo.

En otra tipología como la de Pineau se nos propone una diferenciación entre auto, hetero y eco formación (Pineau, 1985). La heteroformación es la formación recibida de otros; el eco formación consiste en la acción sobre las cosas y el ambiente, mientras que la autoformación se refiere al proceso de apropiación del contenido de la formación que el individuo realiza. Por su importancia para los procesos de formación de adultos, en las páginas siguientes nos centraremos en el concepto de autoformación.

Los autores de este libro, a lo largo de toda nuestra carrera, hemos desarrollado investigaciones sobre los procesos de formación y aprendizaje de los profesionales de la enseñanza. A lo largo de décadas nos hemos preguntado cómo podemos mejorar la práctica de la enseñanza y como correlato el aprendizaje de los alumnos. Hemos participado en conferencias, congresos, proyectos de investigación y de desarrollo, hemos escrito artículos, libros, hemos dirigido tesis doctorales. Hemos trabajado con docentes de diferentes países y de variados niveles académicos. Hemos trabajado con maestros y profesores en actividades de formación y con escuelas. Hemos asesorado y evaluado innovaciones, proyectos pedagógicos e iniciativas públicas vinculadas con la mejora de las escuelas.

Pero nuestra actividad profesional no sólo se ha limitado al ámbito escolar. Hemos hecho de la pedagogía una herramienta para apoyar los procesos de capacitación de personas adultas, ocupadas y desempleadas, independientemente de su área de especialidad, sea ésta la enfermería o la prevención de riesgos laborales. Hemos ayudado a diseñar programas de capacitación técnico profesional tanto en su modalidad presencial como online.

Y después de esta larga experiencia de más de tres décadas nos venimos a plantear la pregunta que siempre nos ha rondado en cualquiera de las acciones que hemos emprendido. ¿Por qué la mayoría de las acciones de formación en las que hemos participado tarde o temprano están condenadas al fracaso? ¿Por qué cuesta tanto convencer a alguien (sea una persona o una institución) a atreverse a cambiar, a introducir innovaciones en su práctica habitual? ¿Cuál es el elemento clave que determina que las acciones de formación sistemáticamente sean absorbidas o fagocitadas por la realidad cotidiana, por la rutina?

No es que a esta altura de nuestra vida profesional nos hayamos vuelto pesimistas o cínicos. No es eso. Comenzamos a comprender que seguramente hemos estado errando el enfoque en gran parte de nuestras acciones y planteamientos. Y es que, independiente de la necesidad del contexto, del ambiente, del grupo, hay un factor que determina que una persona aprenda o no. Ese factor es la voluntad de mejorar o de cambiar. La motivación para cambiar es el elemento que determina que cualquier individuo se arriesgue a mirar el otro lado del espejo. Y en el surgimiento y mantenimiento de esa motivación juegan un papel fundamental las ilusiones, los proyectos personales, los otros, los contextos vitales en los que nos desarrollamos y crecemos.

Existe un factor de responsabilidad personal y profesional que es el que determina la capacidad de involucramiento y de aprendizaje de las personas, especialmente en el siglo en el que vivimos. A lo largo de más de una década que llevamos de siglo XXI se ha hecho realidad lo que algunos auguraban ya en los estertores del siglo XX. Que nos adentrábamos en un mundo en el que las reglas de juego cambiaban. Reglas de juego que no hemos creado y que sin embargo hemos de seguir por nuestra propia subsistencia. Aunque también es cierto que existe un espacio para la evolución, la mejora y en algunos casos para promover una revolución desde abajo.

Vivimos en un mundo en el que cualquier persona puede tomar la iniciativa y atraer a otros a su proyecto. Personas que a través de sus blogs están creando opinión mucho más que medios de prensa tradicionales. Blogueros en Cuba, Egipto o China están pudiendo difundir sus ideas y compartirlas con otros, a través de los actuales recursos digitales.

En la actualidad, la irrupción de las redes sociales ha generado un cambio de mentalidad respecto a los procesos de formación y capacitación de los profesionales, entre ellos evidentemente están los docentes. El paradigma paternalista que ha imperado —y que en buena medida sigue imperando porque interesa a muchas personas e instituciones— según el cual el profesional debe formarse en aquellos contenidos que otros deciden, tiene los días contados. La existencia de redes como Facebook, pero principalmente Linkedin permite a los profesionales estar en contacto, intercambiar, ofrecer, publicitar y compartir. Redes como Twitter nos permiten conocer qué piensan y hacen personas relevantes, pudiéndose compartir cualquier experiencia o pensamiento con cientos de miles de otras personas.

¿Qué tiene que ver todo lo anterior con la formación de los docentes? Creemos que mucho. La formación tiene un componente individual y otro social. Pero se requiere desarrollar en todas las personas, especialmente en los docentes la capacidad de autoformación. La capacidad de diseñar y desarrollar procesos de aprendizaje a lo largo de la vida utilizando en cada momento los medios más apropiados y eficaces.

Es la capacidad de autoformación el objetivo de todo programa formativo en cualquiera de las disciplinas. Pero, para encontrar referencias conceptuales vinculadas con la autoformación, tenemos que adentrarnos en la literatura francófona. En este sentido, Le Meur (1995) pone de relieve las posturas de Dumazedier y Pineau, los dos principales investigadores franceses que asumen diferentes nociones de autoformación. Para el primero, se trata de “una educación sistemática que el individuo se da a sí mismo”, mientras que para Pineau se trata de “la apropiación de su formación por el sujeto social”, tal como había quedado explicitado unas líneas más arriba. El propio Le Meur (1995:117) define la autoformación como “un proceso educativo no impuesto, libremente decidido por el individuo que permite la apropiación de conocimientos en función de un proyecto personal”.

Alava (2001) plantea que la autoformación es el acto mediante el cual el sujeto se apropia de su propio poder de informarse: “El acto de informarse no es pasivo y entendido como uso o resistencia, sino que el sujeto se convierte en actor del proceso de búsqueda y de utilización de la información. Esta auto-información es una parte esencial de la autoformación y de la construcción misma del contenido informativo”.

La autoformación aparece como un proceso por el cual las personas, individualmente o en grupo, asumen su propio desarrollo, se dotan, como sujetos adultos que son, de sus propios mecanismos y procedimientos de un aprendizaje que es, principalmente, experiencial (Galvani, 1995). Es un tipo de formación informal, sin programa cerrado, por contacto directo, en la que la experiencia sirve como argumento para el aprendizaje y en donde la reflexión juega un importante papel. Un aprendizaje que, poco a poco, va ganando respeto y consideración porque, como veremos más adelante, aparece como el mecanismo a través del cual los adultos aprenden.

Un aspecto que destacan varios autores es la necesidad de entender que autoformación no es sinónimo de aprendizaje aislado y en la vida cotidiana. No es la idea de un Robinson Crusoe aprendiéndolo todo por su cuenta y renunciando a los recursos disponibles. Por el contrario, la autoformación puede enraizarse en las experiencias que, voluntariamente desarrollan los individuos en su proceso de crecimiento.

Dumazedier (2002:50) plantea que “para limitar toda interpretación caricaturesca e ideológica, es necesario saber que la autoformación es, en proporciones variables, el resultado de tres operaciones educativas convergentes. Es en primer lugar, una práctica de desarrollo personal de un sujeto social que aprende, que profundiza su experiencia por la búsqueda de conocimiento y que concretiza su búsqueda de conocimiento en una aplicación en la práctica (…) En fin, sería infantil creer que la práctica de la autoformación es producto de la vida cotidiana. Por el contrario, es el objeto de un aprendizaje independiente, asistido o guiado, escolar o peri-escolar, y a menudo en asociación”.

En la misma línea, Tremblay (2003:80) define la autoformación como: “Situación educativa (pedagógica o andragógica), escolar o extraescolar, favorable a la realización de un proyecto mediante el que la principal motivación de una persona es adquirir conocimientos (saberes) y habilidades (saber hacer) o proceder a un cambio duradero en sí mismo (aprender a ser). Para conseguirlo, la persona asume un control preponderante en relación con una o varias dimensiones de su proyecto: contenidos, objetivos, recursos y evaluación”.

La autoformación ha sido objeto de investigación en torno a diferentes grupos organizados. Así, han destacado principalmente el GIRAT (Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur L’autoformation et le Travail) originado en la Universidad de Quebec, en Montreal y el GRAF (Groupe de Recherche sur l’Autoformation en France). Este último, originado en la Universidad de Françóis-Rabelais de Tours y creado por Gaston Pineau, ha desarrollado una gran actividad no sólo de investigación sino de difusión en relación con la autoformación. Este grupo de investigación ha elaborado un manifiesto en el que definen la autoformación en los siguientes términos:

– Se trata de un proceso que conjuga la adquisición de saberes, la construcción de sentido y transformación del sí mismo. Se desarrolla en las prácticas sociales y en la vida.

– Representa tomar el poder personal o colectivo sobre la formación, un proceso de emancipación crítica.

– Supone la aceptación de lo inacabado y de la incertidumbre.

– Representa una autonomía que se juega en la interdependencia.

– Toma en cuenta a la persona en su relación con el mundo.

– Es un proceso de construcción de significado.

– Supone un enfoque de investigación-acción-formación.

– Moviliza una ética que se incardina en las prácticas y que asume que toda persona es portadora de saber, que las personas tienen capacidad de auto-dirigirse, que existe una pluralidad de posiciones teóricas y prácticas en torno a la autoformación.

La formación puede ser un proceso de aprendizaje guiado o bien un proceso de autoformación. Dependiendo del tipo de necesidad que las personas tengan, así como del nivel y capacidad de autodirección de cada individuo, las ofertas de formación pueden cambiar. Kenyon y Hase acuñaron el término de heutagogía para referirse a la necesidad de ir más allá del enfoque tradicional escolar (pedagogía) o de educación de adultos (andragogía). Uno de los aspectos claves de la heutagogía es que entiende que el aprendizaje es una actividad compleja que necesita comprenderse como algo más que una mera adquisición de habilidades o conocimientos. Mantiene que el aprendizaje ocurre cuando el que va a aprender está preparado, y no cuando el docente piensa que debería ocurrir, y también ocurre como consecuencia de alguna experiencia que normalmente está fuera del control del educador. La esencia de la heutagogía es que se centra en el sujeto que aprende y en lo que éste quiere aprender, más que en un curriculum cerrado. La heutagogía tiene que ver con desarrollar la capacidad de aprender, lo que requiere: alta percepción de auto-eficacia, reflexividad, valores positivos, capacidad de aplicar las competencias a situaciones nuevas (Kenyon y Hase, 2010).

La autoformación, como campo conceptual y como práctica, ha ido creciendo y consolidándose. Cuatro son los factores que explican, según Carré et al. (2010) este desarrollo y vitalidad. En primer lugar, parece que las organizaciones han descubierto que pueden estimular la autoformación social, es decir que sus empleados se formen a sí mismos en su lugar de trabajo. Un segundo motivo, de índole tecnológico tiene que ver con el auge de Internet y de las tecnologías que han ido desarrollándose y transformando nuestra visión del trabajo, del ocio, del aprendizaje. En tercer lugar, se puede constatar una creciente demanda de métodos pedagógicos alternativos que proclaman la necesidad de autonomía, actividad y el rechazo de modelos escolares. Por último, surge en los últimos años, una cierta cultura de la autonomía, una visión del mundo que destaca que el sujeto es el centro de la sociedad, de un creciente individualismo de la sociedad.

La autoformación es un pre-concepto tónico y federador, necesario pero insuficiente, tanto a nivel de la construcción y la precisión de su objeto como de sus metodologías y de su epistemología (Carré et al., 2010). Un concepto en el que podríamos encontrar tres enfoques predominantes:

– Psicológico, en el que se destaca la formación de uno mismo y para uno mismo, y donde la formación se entiende como el proceso de desarrollarse, de crecer. Es el enfoque que ha promovido Pineau.

– Sociológico que presenta la autoformación como un hecho social y que destaca el cambio de paradigma que se ha producido en la sociedad y la necesidad de la autoformación, tal como Dumazedier ha promovido.

– Pedagógico en el sentido de trasladar a la formación (especialmente profesional) los resultados de las investigaciones, como promueve David Berliner.

El equivalente al concepto de autoformación, en el contexto anglosajón sería el aprendizaje auto-dirigido o “self-directed learning”. El aprendizaje autodirigido, como modo de aprendizaje característico de un adulto, tiene que ver más con