INTERCULTURALIDAD,
MEDIACIÓN Y
TRABAJO
COLABORATIVO

INTERCULTURALIDAD,
MEDIACIÓN Y
TRABAJO
COLABORATIVO

Andrés Escarbajal Frutos

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

I. INMIGRACIÓN, RACISMO, INTERCULTURALIDAD, PLURICULTURALIDAD

1/ SOBRE INMIGRACIÓN Y RACISMO

La inmigración

Algunos datos elementales para situarnos. Inmigración, mercado laboral y derechos humanos. Inmigración y género: la emancipación de la mujer emigrante. Inmigración, acogida y adaptación. Los inmigrantes son un tesoro.

El racismo

Contra el racismo biológico. El miedo a los ‘bárbaros’: los prejuicios hacia los otros.

2/ LA APUESTA POR LA INTERCULTURALIDAD

Hacia la interculturalidad

El modelo francés. El modelo británico. El modelo alemán. El modelo holandés. El modelo canadiense. La alternativa intercultural.

La interculturalidad como propuesta educativa

Objetivos y valores. La interculturalidad como proyecto sociopolítico

3/ ALGUNAS RESPUESTAS DESDE LA EDUCACIÓN A LA SITUACIÓN DE PLURICULTURALIDAD

Educación y pluriculturalidad

Las limitaciones de la escuela. El papel de los medios de comunicación. La propuesta compensatoria. La propuesta intercultural.

Paradigmas y modelos educativos más destacados

Los paradigmas más conocidos. Los modelos más conocidos.

Educación multicultural y educación intercultural

La educación multicultural. La educación intercultural. Algunas propuestas para la acción socioeducativa.

4/ MEDIACIÓN Y COMUNICACIÓN INTERCULTURALES

La mediación y la mediación intercultural

El concepto y los tipos de mediación. El mediador. El por qué de la mediación intercultural. La mediación intercultural. Mediación intercultural y sistema educativo. Mediando con la estrategia: Todos ganan. El decálogo de la mediación transformadora: los hallmarks o sellos distintivos. Ejemplo y plantilla para trabajar la mediación intercultural.

La comunicación intercultural

La comunicación verbal. La comunicación no verbal. Algunos ejemplos de lenguaje no verbal. Estrategias para superar las barreras de la incomunicación. La importancia del contexto y la emotividad en las prácticas comunicativas. Algunas pautas para el diálogo intercultural.

5/ FOMENTANDO LA INTERCULTURALIDAD

Estrategias de trabajo colaborativo

Consideraciones previas.

El Espacio Europeo de Educación Superior

La educación participativa y el trabajo colaborativo

Propuesta de trabajo colaborativo intercultural: entre el aprendizaje y la construcción de conocimiento

Sobre el aprendizaje de las personas. La construcción de conocimiento. Entre el trabajo cooperativo y el trabajo colaborativo.

II. ESTRATEGIAS DE TRABAJO COLABORATIVO

1/ AL ENCUENTRO DE LOS OTROS. NOS CONOCEMOS Y CONSTRUIMOS GRUPO

Sumatorio. Nos presentamos. Tiro al blanco. Entrevistas por parejas. Completar frases. Mis amigos. No estamos solos.

2/ NOS COMUNICAMOS

Nos comunicamos. Construcción en equipo. El coloquio. Las cocinas del mundo.

3/ ANALIZAMOS NUESTRA REALIDAD

La peluquería. Bola de nieve. Así es mi barrio. En busca de la cultura perdida. Todo va bien hasta que... El periódico de la «Scuola di Barbiana». El caleidoscopio.

4/ CONSTRUIMOS JUNTOS POSIBLES SOLUCIONES A PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN ESPACIOS PLURICULTURALES

Construimos nuestra definición. Técnica cualitativa básica. Otros lo intentaron antes. Campo de fuerzas sobre parejas de cultura distinta. La lotería. La asamblea. El so-ciodrama crítico.

5/ APRENDEMOS A EVALUAR

El jurado. El carrusel. El exprimidor. El crisol.

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

Los procesos de mundialización, junto a la ausencia de un conflicto mundial a gran escala han permitido, entre otras cosas, que se haya dado una verdadera revolución tecnológica, se haya globalizado la información y la economía, y se haya intensificado el contacto entre países. En este marco parece que los unos pueden conocer mejor a los otros, aunque la realidad demuestra que esto no tiene porque ser así, fundamentalmente, dice Todorov (2008, p. 18), por el histórico miedo a los bárbaros, ese miedo que las sociedades autodefinidas como avanzadas y cultas siempre han tenido de quienes no formaban parte de su cultura. El proceso de mundialización nos ha dado la oportunidad de conocer a los otros pero, al mismo tiempo, parece que ello haya aumentado el ‘riesgo’ de perder la propia identidad, la posibilidad de no poder preservar nuestras costumbres y tradiciones frente a las que tienen las personas de otras culturas. Pero, al mismo tiempo, la mundialización podría tener la consecuencia negativa de la uniformidad cultural y poner en peligro la riqueza de la diversidad. Así que entre la uniformidad y la intolerancia se mueven dos de las grandes consecuencias culturales de la mundialización, a juicio de la UNESCO (2003, pp. 16-17).

En el caso de España, la situación de diversidad cultural no es nueva, porque históricamente han convivido varias culturas en nuestro país, pero nunca se había dado la situación de pluriculturalidad de una manera tan heterogénea como se da en la actualidad, ni el fenómeno se había dado en tan poco tiempo.

La transformación operada en España es realmente espectacular: mientras que en la pasada década una de cada 60 personas era inmigrante, ahora lo es una de cada 10.

Así, a pesar de que han existido siempre comunidades con diferencias culturales, nunca como en la fase histórica actual de las globalizaciones los encuentros-desencuentros acaecen de una manera tan drástica y continua. Por eso, también nunca como hoy ha sido tan importante el diálogo y la comunicación entre personas de diferentes culturas, de cualquier tipo de comunicación y desde todo tipo de canales. A la luz de ello, la pedagogía está llamada a interrogarse sobre la mejor forma de educación frente a tantas diferencias en el plano étnico, lingüístico, religioso, axiológico y cultural. Y, evidentemente, si apostamos por la educación intercultural es prioritario plantear qué tipo de conocimiento multicultural debemos tener y cómo debemos comunicarnos y actuar educativamente en las situaciones de pluriculturalidad para llegar en un futuro próximo a una sociedad intercultural (Antón et al., 1995).

Efectivamente, se han depositado muchas expectativas sobre la capacidad de la educación para resolver los problemas sociales que pudieran resultar de la convivencia pluricultural, pero hemos de tener en cuenta que, si estamos convencidos de que el fin último de la educación es la formación integral de la persona, para ello es indispensable el desarrollo armónico de las distintas capacidades comunes a todas las personas, al tiempo que usamos enfoques individualizadores que permitan conformar la propia identidad dentro del respeto a la diversidad y a la diferencia (García, Sáez, y Escarbajal de Haro, 1999a). Éste debe ser uno de los grandes objetivos de la educación intercultural. Pero, como expresa Giddens (1999, p.12) los ideales y las buenas intenciones deben plasmarse en posibilidades reales, en concreciones. Necesitamos saber qué tipo de sociedad queremos construir, pero también necesitamos saber las formas concretas de acercarnos a la consecución de ese tipo de sociedad que diseñamos.

Ya no se trata de desarrollar la misma educación que nos trajo la paz al mundo y cierta cohesión social tras la II Guerra Mundial, sino que se trata de generar otra educación que recupere lo mejor de las tradiciones humanistas de todas las culturas y se constituya, incluso, en un polo de contracultura frente a las fuerzas centrípetas que actúan en las sociedades y atentan contra el futuro de la humanidad. Estas fuerzas centrípetas están paradójicamente unidas a los procesos de globalización (UNESCO, 2003, pp. 14-15). La realidad ha demostrado que tanto la globalización como la ideología neoliberal que se ha aprovechado de esa situación, han acarreado problemas muy graves en relación a la destrucción del medio ambiente, el deterioro de la calidad de vida de millones de seres humanos y, sobre todo, la ampliación de la brecha entre ricos y pobres.

Por tanto, el discurso de la integración es insuficiente. Sería mucho más adecuado hablar de construir una sociedad integrada, integradora e igualitaria, y no tanto de integración de uno u otro grupo social o cultural (Checa y Arjona, 2006). Ello, naturalmente, implica redefinir las políticas sociales, laborales, económicas..., en definitiva redefinir el tipo de sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir en el futuro. Y esto último, a nuestro juicio, pasa irremediablemente por la educación intercultural.

Pues bien, para ayudar a responder al reto de la educación intercultural hemos construido el libro que tiene entre sus manos el lector. Su contenido está pensado para que teoría y práctica estén íntimamente ligadas de tal manera que permita no sólo reflexionar sobre el tema sino también, y fundamentalmente, actuar, por lo que creemos que es de una tremenda importancia la segunda parte del libro, en la que incluimos una serie de estrategias de trabajo colaborativo que han sido experimentadas por nosotros en las clases universitarias y en los diversos cursos que hemos impartido. Pero no se agota la parte práctica en la segunda parte del texto, pues en otros capítulos insertamos ejemplos y plantillas que estamos convencidos serán de gran utilidad al lector. El contenido del libro consta de varios capítulos que pasamos a resumir de una manera muy sucinta.

En el primer capítulo nos centramos en algunas consecuencias de la inmigración, referidas tanto al mercado de trabajo y la economía como a sus consecuencias en el aspecto más humano, entroncado con los derechos de ciudadanía, pero también en la aportación de las personas de otras culturas en la construcción de una sociedad más abierta, diversa y dinámica. Analizamos la necesidad de los flujos migratorios para el desarrollo de un país, pero sin olvidar tanto las razones humanitarias como las exigencias sociopolíticas de una democracia respetuosa con los derechos humanos. Y aludimos a un fenómeno importantísimo: la emigración femenina y sus efectos tanto para los países receptores de inmigrantes como para los países de origen de la emigración. Esta feminización de la emigración no es novedosa, pero sí lo es la intensidad del fenómeno, como también lo es el hecho de que muchas mujeres, al emigrar, se conviertan en la cabeza de un nuevo tipo de familia. Igualmente, en este capítulo abordamos cuestiones relacionadas con el racismo en sus diversas manifestaciones sociales, biológicas y culturales; y remarcamos que, para combatir el racismo la educación debe implicarse conscientemente si de verdad creemos en la tan cacareada integración.

En el segundo capítulo repasamos los modelos más conocidos de integración, desde los asimilacionistas como el francés, a otros multiculturales como el anglosajón o el canadiense, para, finalmente apostar por la interculturalidad. La interculturalidad supone la convivencia entre diferentes culturas, pero también el conocimiento de las mismas, la interrelación y la búsqueda de elementos comunes, lo que dará como consecuencia el enriquecimiento cultural de todos. Afirmamos que la interculturalidad constituye un medio fundamental para desarrollar valores democráticos y responsabilidad política; y, para ello, consideramos fundamental fomentar la competencia comunicativa intercultural, desarrollar proyectos pedagógicos interculturales y tomar clara conciencia de las dificultades y obstáculos a los que se enfrenta la educación, en general, y la escuela, en particular para cumplir los objetivos de una sociedad intercultural.

Por ello, en el capítulo tercero planteamos algunas posibles respuestas desde la educación a la situación pluricultural en la que vivimos, repasando tanto la alternativa compensatoria como los paradigmas y modelos más destacados en educación multicultural e intercultural. Afirmamos que no se trata de apostar por uno u otro modelo, ni siquiera de buscar modelos alternativos, sino de que la propia escuela sea realmente intercultural en todos los sentidos, implicando, naturalmente, a toda la comunidad. Pero advertimos de la dificultad de las instituciones educativas para cumplir los objetivos de una sociedad intercultural con una organización y estructura pensadas para una educación monocultural. Intentando aportar algunas ideas y sugerencias, incluimos en este capítulo propuestas y estrategias para la acción socioeducativa. En cualquier caso, insistimos en que es bastante ingenuo creer que las instituciones educativas, por sí solas, puedan conseguir una auténtica interculturalidad; ésta, sin duda, debe contemplarse desde plataformas más amplias y complejas.

Nos parece fundamental el capítulo cuarto, en el que hablamos de una modalidad profesional que está de moda: la mediación intercultural. Hacemos un somero análisis del concepto y los tipos de mediación (preventiva, rehabilitadora y creativa), de la figura del mediador y de las circunstancias que han hecho surgir la necesidad de la mediación intercultural, así como de qué significa ésta y su conexión con el sistema educativo. Fieles a la búsqueda de la proyección práctica de todo el libro, incluimos en este capítulo una estrategia de mediación que ha demostrado ser altamente eficaz: la estrategia “Todosganan”, un decálogo para la mediación transformadora mediante los sellos distintivos y, finalmente, un ejemplo práctico con una plantilla muy utilizada en nuestras experiencias formativas. Pero, con todo, seguimos considerando imprescindible retomar los postulados de la buena comunicación, de la comunicación eficaz y de las posibilidades y límites de la comunicación intercultural. Por eso dedicamos la segunda parte del capítulo a todo ello, insertando ejemplos muy didácticos y clarificadores de lenguaje verbal y no verbal en diversas culturas, algunas estrategias para superar las barreras de la incomunicación y pautas concretas para fomentar el diálogo intercultural.

Finalmente, en la segunda parte de la obra abordamos la parte más práctica de este libro. Nos centramos en las estrategias de trabajo colaborativo e insertamos gran cantidad de ejemplos para construir grupo, fomentar los procesos de comunicación, analizar la realidad, detectar problemas y necesidades, plantear juntos posibles soluciones y evaluar que han sido refrendados por la experiencia. Tras unas consideraciones previas en las que hablamos de formación de educadores, enmarcada en el llamado Espacio Europeo de Educación Superior, clarificamos la diferencia entre el trabajo cooperativo y el trabajo colaborativo; hablamos de los tipos de aprendizaje, decantándonos por la alternativa que considera el conocimiento como una construcción de los seres humanos contextualizada en una realidad sociohistórica. Sostenemos que la educación, como construcción, se aleja de todo lo que signifique un mimetismo de tradiciones «escolares» para penetrar en procesos más activos y participativos. De ello desprendemos la idea de que el trabajo educativo desde instrumentos y estrategias colaborativas nos permite contextualizar y recontextualizar los saberes, conocimientos y prácticas por vía de la acción social.

I

INMIGRACIÓN,
RACISMO,
INTERCULTURALIDAD,
PLURICULTURALIDAD

I/ SOBRE INMIGRACION Y RACISMO

LA INMIGRACIÓN

Algunos datos elementales para situarnos

Todos somos herederos de las migraciones humanas desde los confines de los tiempos. Hoy los movimientos de las poblaciones, las migraciones, ‘estimuladas’ por los medios de comunicación de masas, son imparables. Millones y millones de antenas parabólicas brindan imágenes de un mundo que aparece al alcance de la mano, un mundo de riqueza ostentosa y bienestar. En el cine y demás medios hemos mostrado nuestro alto nivel de vida, casi inconcebible desde la miseria en que viven los inmigrantes en sus países de origen. Sin embargo, y a pesar de las posiciones alarmistas, desde el punto de vista cuantitativo, las actuales migraciones son menos importantes que las que se dieron en los siglos XIX y XX, representando un escaso 3% de la población mundial (2,2% en Europa, 3% en Estados Unidos y 6% en Canadá), lo que supone un volumen de 150 millones de personas (de las que 38 millones corresponden a Europa) sobre un total de seis mil millones en todo el planeta.

En este contexto es bueno recordar que España ha sido un país de emigrantes; lo mismo que lo han sido la mayoría de los países europeos, y no hace tanto de eso, aunque parece que se quisiera olvidar. De hecho, sigue siéndolo. En los últimos siglos emigraron fuera de España entre 8 y 10 millones de personas, fundamentalmente a América Latina. Y no hace tantos años que seguíamos emigrando a países europeos más desarrollados, incluso aún encontramos españoles que van a Francia a trabajar como temporeros para la vendimia. Esto, en principio, tendría que suponer una sensibilización positiva especial hacia los inmigrantes que ahora llegan a nuestro país, pero no ocurre así. La memoria es flaca, pero también hemos de ser justos, que no condescendientes: cuando los españoles emigraron a Europa ésta se encontraba en expansión económica, pero cuando comenzaron a llegar los flujos inmigratorios a España, nuestro país se encontraba en un proceso de ajuste económico para incorporarse a Europa, y esto también podría explicar por qué algunos españoles vieron en los extranjeros a unos impostores o ‘ladrones de puestos de trabajo’, sobre todo cuando sus reivindicaciones laborales eran escasas o inexistentes y los españoles habían alcanzado una cierta madurez reivindicativa sindical.

Hoy esta situación ha cambiado. Los inmigrantes en España han ido ocupando empleos rechazados por los españoles, desde la construcción hasta el servicio doméstico, pasando por el sector servicios. Los posibles problemas podrían venir cuando unos y otros compitan por los mismos trabajos en una situación de crisis como la que actualmente se está viviendo en España, en Europa y en otros países o continentes.

Inmigración, mercado laboral y derechos humanos

Cuando la sociedad de acogida dice que aceptará los flujos de inmigrantes «atendiendo a las necesidades del mercado», es decir, cuando se quiere adaptar los flujos migratorios a las demandas laborales, estamos apelando a la ideología de la exclusión, de la discriminación de la población inmigrante en términos sociales y políticos, en definitiva, en términos de derechos humanos. Es decir, la mano de obra emigrante es considerada como funcional (García y Sáez, 1998), o si se prefiere, como algo meramente utilitario. Las propuestas políticas europeas de selección de la inmigración no son sino el reflejo de esta consideración de las migraciones, adaptadas exclusivamente a los intereses de la globalización y de quienes la dirigen. Esta migración selectiva se perfila fundamentalmente en función de dos elementos diferenciados del mercado de trabajo: los inmigrantes, poco cualificados destinados a cubrir los empleos no deseables para la población autóctona (restauración, construcción, servicio doméstico, etc.), y los inmigrantes con un alto grado de cualificación, ya formados y alentados a abandonar sus países de origen. La conjunción entre una mano de obra barata para las tareas menos atractivas y una mano de obra de alto nivel científico-técnico (que permite ahorrarse su formación) representan elementos muy significativos de valor añadido, aunque implique reducir a todos a un estado de pura mercancía.

De modo que los países ricos ponen vetos a la inmigración de baja cualificación cuando creen no necesitarla, pero al mismo tiempo compiten cada vez más entre ellos para atraer a inmigrantes cualificados. Esta medida, que en principio parece positiva para los países ricos, también tiene su contrapartida porque, si los inmigrantes ocupan cada vez más puestos de alta cualificación, los autóctonos también tendrán que ocupar cada vez más los de baja cualificación; so pena de que los inmigrantes cualificados desperdicien sus conocimientos en trabajos sin cualificar. Por otra parte, la política de inmigración basada en la cualificación tiene otro inconveniente: se ha demostrado que los gobiernos no tienen información suficiente para saber exactamente qué trabajadores necesita la economía en cada momento, pues ésta cambia constantemente y con ella cambia también la demanda de cualificaciones concretas (Legrain, 2008, p.115; Sotelo, 2005).

Así, tanto las políticas de fronteras abiertas como las de impermeabilización plantean graves dificultades. Por una parte, la Declaración Universal de los Derechos Humanos nos obligaría a optar por la primera actitud, pero los planteamientos económicos y políticos y la distribución de la riqueza dificultan esa opción. Por su parte, las políticas de impermeabilización de fronteras, por la presión demográfica y la situación económica y política de los países del ‘tercer mundo’, no parece una elección realista. Con las políticas de puertas abiertas las economías occidentales probablemente no soportarían un crecimiento descontrolado de la mano de obra, de la cual una parte iría encaminada a la economía sumergida; por otra parte, la sociedad no parece estar demasiado preparada para asumir en poco tiempo a un número ele vado de inmigrantes. Con las políticas de impermeabilización los inmigrantes seguirían entrando, como vemos cada día por televisión, dejando muchos muertos por el camino y abocando a los que llegan a la clandestinidad, si no son repatriados; trabajarían en la economía sumergida y entrarían en el círculo de la marginación social. Por tanto, de alguna forma hay que controlar los flujos migratorios, pero sin olvidar que necesitamos a los inmigrantes y sin perder de vista tanto las razones humanitarias como las exigencias sociopolíticas de una democracia respetuosa con los derechos humanos y, naturalmente, sin olvidar la responsabilidad que las sociedades occidentales tenemos en la actual situación de los países pobres, cuya única salida en millones de casos es la inmigración (Bardera et al., 2002, pp. 1-3).

En 1984, los economistas de la Universidad de Western Ontario, Bob Hamilton y John Whalley (1984, pp. 61-75; en Legrain, 2008, p. 73), llevaron a cabo un intento de calcular los beneficios potenciales de la libre inmigración. Y sus resultados fueron asombrosos, pues concluyeron que suprimir los controles de inmigración podría hacer que la economía mundial creciese más del doble. Evidentemente, se trataba de cálculos aproximados e hipotéticos, pero desde luego muy interesantes. Estos y otros estudios querían demostrar que una inmigración más libre comportaría enormes beneficios para el mundo en su conjunto, pues redistribuiría a los trabajadores allí donde son más productivos.

En el caso de nuestro contexto, Europa ha desarrollado con los inmigrantes lo que llama Javier De Lucas (2004a, p. 371) lógica del regateo, políticas de obstáculos con amenazas permanentes de recaída en la ‘ilegalidad’, reduciendo garantías y aumentando al mismo tiempo la discrecionalidad de la Administración, promoviendo de manera nada velada la discriminación social, laboral y política de los inmigrantes. Ello porque en el trato que las sociedades receptoras dan a los inmigrantes subyace la supeditación de la lógica de los derechos de ciudadanía a la lógica del mercado. Los inmigrantes, desde esta óptica, no son vistos como ciudadanos de derecho, sino como mera fuerza de trabajo, una fuerza de trabajo que el empresario exige sea considerada en condiciones de precariedad y vulnerabilidad (Rojo, 2006).

Inmigración y género: la emancipación de la mujer emigrante

Hay otro fenómeno que nos parece importante y significativo, y es la inmigración femenina y sus efectos. Según la ONU, en el mundo hay cien millones de mujeres fuera de sus países de origen; mujeres que se mueven cada vez de forma más autónoma y que proporcionan resultados muy satisfactorios a corto y largo plazo tanto en los países de acogida como en los de origen. En el caso de España, se ha detectado en los últimos años una fuerte inmigración femenina llegada desde el otro lado del Atlántico, en un fenómeno que se ha llamado emancipación de la emigración femenina (Sánchez-Vallejo, 2008, pp. 32-33). En general, las mujeres inmigrantes que llegan a España son personas por encima de la media en sus países de origen, no sólo en muchos casos respecto a la clase social y recursos económicos (sin los cuales resulta muy difícil emigrar), sino también en cuanto a la capacidad emprendedora y de iniciativa, el coraje y la voluntad de mejorar (Delpino 2007; Pérez Grande, 2008, p. 145; Checa, 2005).