Nuevas claves para la
Docencia Universitaria

En el Espacio Europeo de
Educación Superior

Águeda Benito
Ana Cruz
(Coords.)

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

Índice

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN. A. Benito y A. Cruz

Nuevos planteamientos educativos. Alternativas a las metodologías docentes tradicionales: metodologías activas. Los nuevos papeles del profesor y el alumno.

1. METODOLOGÍAS ACTIVAS. A. Benito, M. Bonson y E. Icarán

A) Aprendizaje cooperativo

Principales ventajas. ¿Qué es lo esencial del aprendizaje cooperativo? ¿Cómo empezar? Algunas técnicas. El papel del profesor. Algunos consejos. Un ejemplo de aplicación: el desarrollo de un tema. Otros ejemplos: fichas de actividades cooperativas. Links de interés.

B) Aprendizaje basado en problemas

¿Qué es lo esencial del Aprendizaje Basado en Problemas? ¿Qué es un problema en el ABP? El ciclo de aprendizaje con ABP. El seguimiento del aprendizaje. La evaluación. El papel del profesor. ABP: dos ejemplos. Links de interés.

C) Método del caso

¿Qué es lo esencial del Método del Caso? ¿Qué es un Caso? ¿Cómo se analiza el Caso? ¿Puedo escribir un Caso? El papel del profesor. Diferencia entre «caso» y «problema». Algunos consejos. Un ejemplo de caso. Links de interés.

2. SEGUIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNO. A. Cruz

¿Qué entendemos por seguimiento académico? ¿Qué caracteriza el segumiento académico?

A) El proceso de seguimiento académico

Establecimiento y comunicación de objetivos de aprendizaje. Desarrollo: identificar logros alcanzados y evidenciar áreas de mejora. Valoración del trabajo realizado y del alcance de los objetivos. Tipos de sesiones de seguimiento. Seguimiento grupal de los alumnos.

B) La comunicación

Aspectos a considerar de la comunicación efectiva. Algunos consejos.

3. EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE. M. Bonsón y A. Benito

Modelos tradicionales de evaluación. Evaluación para el aprendizaje. Evaluación de competencias. El papel del profesor. Algunas técnicas de evaluación.

4. RECURSOS TECNOLÓGICOS. C. Enguita y A. Cruz

Algunas ventajas de las TICs. Integración de recursos tecnológicos en las metodologías activas. Plataformas de e-learning y recursos tecnológicos. Un ejemplo: integración de las TICs en el aprendizaje cooperativo. El portafolio digital: un recurso tecnológico para el seguimiento y evaluación del alumno.

5. INVESTIGAR EN DOCENCIA. A. Benito

Diseño de una investigación. Ejemplos de investigación sobre la propia docencia. Dónde publicar. Beneficios de investigar en docencia.

BIBLIOGRAFÍA

Prólogo

El proceso de Convergencia Europea propone una armonización de los sistemas de Educación Superior para llegar al establecimiento de una Europa del Conocimiento que favorecerá el crecimiento y la cohesión social mediante la educación y la formación de los ciudadanos. El desarrollo de una ciudadanía europea basada en la democracia, la solidaridad y la igualdad de oportunidades, con el máximo respeto hacia las diferentes identidades culturales, tiene como clave realizar una adecuada formación de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.

En la última Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior en Bergen (19-20 de mayo de 2005), 45 países han ratificado los principales puntos recogidos en la Declaración de Bolonia y en las declaraciones de las anteriores reuniones de Praga (2001) y Berlín (2003), con el firme propósito de conseguir el establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior en 2010.

Entre las prioridades definidas destacan: la adopción de un marco de titulaciones compatibles y comparables (2007), el establecimiento de sistemas de evaluación de la calidad siguiendo estándares internacionales recomendados por la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) y el reconocimiento de titulaciones y períodos de estudio mejorando los procedimientos también para títulos conjuntos. Todas las actuaciones deben tener como base los principios de calidad y transparencia para poder compartir el gran patrimonio cultural europeo y mantener su diversidad dentro de una sociedad moderna compleja y cada vez más exigente.

En este contexto, las Universidades, que siempre han sido la cuna del desarrollo cultural de la sociedad y han desempeñado, desde sus orígenes, una labor fundamental como nexo de unión entre culturas, deberán desarrollar un marco de actuaciones que, apoyándose en objetivos y métodos de trabajo con criterios compartidos, permitan optimizar los recursos y obtener los mejores resultados de aprendizaje, basados en una formación integral del estudiante. Este tendrá que ser considerado como el factor

central en la planificación de los contenidos de las diferentes asignaturas que conforman una titulación y los profesores deberán definir claramente los objetivos y las competencias que debe adquirir. Los profesores, como facilitadores del aprendizaje, deberán familiarizarse con los distintos métodos docentes para aplicarlos en sus áreas específicas. El abanico de posibilidades es amplio y requiere una reflexión para decidir el método que mejor se adecua a cada asignatura dentro de un sistema más interactivo.

La apuesta es importante pero necesaria y supondrá un esfuerzo adicional para los gestores y profesores universitarios en los próximos años. Los cambios deberán ser progresivos e iniciativas como la presente publicación «Nuevas claves para la docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior» son fundamentales para que los docentes tengan ejemplos que les puedan guiar en su andadura.

El esfuerzo realizado para recopilar las distintas aproximaciones en las metodologías docentes más avanzadas acompañadas de casos prácticos, será, sin duda, cada vez más valorado a medida que el proceso de convergencia se vaya consolidando en España.

RAFFAELA PAGANI
Asesora Programa de Convergencica Europea-ACAP

Introducción

En 1999 los ministros de educación europeos, en su interés por promover el desarrollo económico, el progreso y el bienestar social en la Unión Europea, elaboraron en Bolonia una declaración conjunta, orientada a alcanzar los siguientes objetivos en el horizonte de diez años:

•La adopción de un sistema comparable de títulos, basado en dos ciclos principales.

•La expedición del denominado suplemento europeo al título: un documento común a toda la UE que da cuenta del historial académico de un alumno y del tipo de estudios realizados por éste.

•El establecimiento de un sistema de créditos transferibles, que suponga un reconocimiento del trabajo real del estudiante, que incremente la transparencia, la colaboración entre universidades y el aprendizaje en cualquier momento y país de la UE.

•La promoción de la dimensión europea en la educación superior, con especial énfasis en la calidad medida a través de criterios y metodologías comparables.

•La promoción de la movilidad de los estudiantes, investigadores y profesores.

Posteriormente, en los años 2001 y 2003, tuvieron lugar las Conferencias de Praga y Berlín. En ellas se ratificó la Declaración de Bolonia, se ampliaron los contenidos originales del acuerdo y se establecieron prioridades de actuación.

En Praga se hicieron menciones específicas a:

•El aprendizaje a lo largo de la vida.

•La activa participación de las universidades, de otras instituciones de educación superior y de los estudiantes en el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Y en Berlín se establecieron las siguientes prioridades de actuación:

•Los sistemas de garantía de la calidad.

•La estructura de los estudios (grado y postgrado).

•El reconocimiento de títulos y períodos de estudio.

•La reafirmación de la importancia de la movilidad de los estudiantes y de su participación en programas conjuntos.

Sin lugar a dudas, la voluntad política de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha trasladado con gran intensidad al ámbito español.

Por un lado, la Ley Orgánica de Universidades dedica el título XIII al Espacio Europeo de Educación Superior estableciéndose que:

•En el ámbito de sus respectivas competencias; el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las Universidades adoptarán las medidas necesarias para la plena integración del sistema español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (art. 87).

•Con el fin de cumplir las líneas generales que emanen del Espacio Europeo de Enseñanza Superior el Gobierno establecerá, reformará o adaptará las modalidades cíclicas de cada enseñanza y los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional correspondiente a las mismas (art. 88-2).

•El Gobierno establecerá las normas necesarias para que la unidad de medida del haber académico correspondiente a la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, sea el crédito europeo (art. 88-3).

•El Estado, las Comunidades Autónomas y las Universidades fomentarán la movilidad de los estudiantes en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior a través de programas de becas y ayudas y créditos al estudio o, en su caso, complementando los programas de becas y ayudas de la Unión Europea (art. 88-4).

En lo concerniente al EEES, el desarrollo legislativo de la LOU avanza con paso firme. Por el momento contamos con los reales decretos sobre el Suplemento Europeo al Título, sobre los créditos ECTS, sobre los Estudios de Grado y sobre los Estudios de Postgrado, cuya completa adopción se dará en el momento en que quede establecido el nuevo catálogo de títulos oficiales españoles y las directrices propias de cada uno de ellos.

Por otro lado, se han puesto en marcha diversas convocatorias nacionales y autonómicas con el objetivo fundamental de debatir la reorganiza-

ción de los distintos títulos que configurarán nuestro catálogo oficial. En este sentido, cabe destacar el impulso proporcionado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) a través del apoyo logístico y económico para la elaboración de los denominados Libros Blancos de las titulaciones, documentos fundamentales en citada redefinición.

Por su parte, la mayoría de las Universidades españolas han puesto en marcha planes de comunicación y de formación del profesorado, así como planes piloto de adaptación al EEES, cuyo objetivo es ir poco a poco introduciendo algunos elementos nucleares del nuevo panorama educativo: los créditos ECTS como unidad de medida académica, los programas de tutorías y seguimiento del alumno, la adopción de metodologías activas, etc. A pesar de que el alcance de algunos planes piloto se reduce a la participación de profesores voluntarios que imparten asignaturas aisladas, sin duda éstos constituyen la principal herramienta de involucración del profesorado en la nueva filosofía educativa. Así se puso de manifiesto en el Primer Foro de Intercambio de Experiencias en la Convergencia Europea en las Universidades Españolas, promovido por la ANECA, y del cual puede deducirse que ya son varios miles los profesores universitarios partícipes, en alguna medida, de los principios educativos del EEES.

Nuevos planteamientos educativos

Entre otras implicaciones, la reformulación de la Educación Superior Europea supone asumir la existencia de unos objetivos de aprendizaje, o resultados, comunes a cada uno de los niveles educativos establecidos (grado y postgrado), que deberán atender a las necesidades planteadas por la sociedad actual.

En este sentido, uno de los mayores impulsos para el actual proceso de reforma ha venido proporcionado por el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), financiado por la UE en el marco del programa Sócrates, y en el que se ha podido contar con la participación de todos los países europeos. A través del proyecto Tuning se recogió la información proveniente de graduados, empleadores y académicos, lo que permitió definir los resultados del aprendizaje y las competencias de las titulaciones consideradas en el estudio. Una de las conclusiones fundamentales del proyecto, y de diversas iniciativas de similar naturaleza, es la necesidad de formar en competencias, de desarrollar en nuestros alumnos capacidades y conocimientos más allá de lo puramente técnico. Concretamente, a raíz del proyecto Tuning se establecen un conjunto de treinta competencias, denominadas transversales o genéricas (véase cuadro I) que todo titulado universitario habrá de adquirir, en mayor o en menor medida, dependiendo de sus estudios.

Cuadro 1. Competencias transversales o genéricas en el nuevo EEES.

Tal y como establece el Real Decreto que regula los estudios oficiales de Grado, los estudios universitarios de este nivel deberán proporcionar a los alumnos una formación que aúne: conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con la formación integral de la persona; y conocimientos y capacidades específicas.

Cada título oficial deberá concretar el número de créditos que lo constituyen (referidos a la dedicación total del alumno), así como los conteni© narcea, s. a. de ediciones

dos formativos comunes (el conjunto de conocimientos, aptitudes y destrezas que los estudiantes de cada titulación habrán de adquirir). Es sencillo deducir que de estas directrices se desprende un nuevo enfoque, que coloca al alumno en el centro del sistema.

Asimismo, el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior tiene como objetivo mejorar el sistema educativo europeo a nivel mundial y, en particular, frente a otros sistemas altamente competitivos como el norteamericano. Para ello, se ha puesto gran énfasis en los mecanismos de garantía de calidad, asentados sobre procesos de acreditación y gestión para la excelencia que, no obstante, en buena medida residen en el factor humano, en la capacidad del profesorado de orientar su misión hacia las verdaderas necesidades sociales, y de sus alumnos en particular.

Estas consideraciones son de enorme relevancia para España, donde la práctica docente deberá adaptarse si queremos ser capaces de asumir tales objetivos. Ahora se ve, más claro que nunca, la necesidad de incorporar metodologías docentes alternativas en la enseñanza universitaria española.

Alternativas a las metodologías docentes tradicionales: metodologías activas

Principio de inercia del diseño:
Al principio, todos los cambios parecen horribles

La redefinición de los objetivos de la Educación Superior que supone el proceso de convergencia europea implica un profundo cambio en el planteamiento de la enseñanza que viene desarrollándose en las Universidades:

Este nuevo esquema supone que los estudiantes habrán de adquirir un aprendizaje que comprenda no sólo el conocimiento específico de su carrera, sino además numerosas capacidades y destrezas que no podrían desarrollarse si el profesorado utiliza exclusivamente una metodología tradicional.

La adquisición efectiva de las numerosas competencias que definen cada titulación, requiere que el alumno aprenda haciendo. Resultaría imposible garantizar que nuestros alumnos aprendan a comunicar si en nuestras enseñanzas no hay espacio para que ellos expongan trabajos o elaboren informes. No aprenderán a planificarse si sólo planificamos nosotros.

No aprenderán a seleccionar, manejar e integrar la información si nunca consultan otras fuentes que no sean nuestros apuntes o un libro de texto.

Para incluir adecuadamente éstos y muchos otros elementos nuevos en la docencia universitaria, es necesario conocer otras técnicas de enseñanza. Sin duda este enfoque contrasta con la práctica habitual de muchos docentes, para quienes la clase magistral ha sido la forma de enseñar, la única y verdadera. Emplear sesiones de docencia en otras cosas a menudo se ha considerado una pérdida de tiempo, un retraso innecesario en la impartición del programa de la asignatura.

Sin embargo, a partir de ahora las metodologías docentes deben ir más allá de la clase magistral y permitir la generación del conocimiento frente a la habitual transmisión del mismo: las denominadas metodologías activas, en las que el estudiante ocupa un papel protagonista, puesto que es él (guiado y motivado por su profesor) quien se enfrenta al reto de aprender y asume un papel activo en la adquisición del conocimiento.

El elemento común a todas las formas de metodología docente activa es el cambio de papel que experimentan profesor y alumno. En función de la organización de los contenidos, y la necesidad de desarrollar unas u otras competencias, es recomendable hacer uso de distintas técnicas. En este sentido, existen multitud de enfoques metodológicos alternativos para el profesorado universitario, no obstante, en el apartado dedicado a las metodologías activas de este manual se tratarán en detalle tres de ellas, avaladas por excelentes resultados con respecto a la formación integral del alumnado:

–Aprendizaje Cooperativo: Consiste en conseguir que el conocimiento se construya conjuntamente entre profesores y equipos de alumnos, en un entorno que promueve la motivación personal, la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales: comunicarse, enseñar, organizar el trabajo, tomar decisiones (Felder & Brent, 2001). Si además quien realiza la labor docente es un equipo cooperativo de profesores, puede resultar altamente enriquecedora para todos los implicados.

–Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Consiste en que los alumnos, en grupo, de forma autónoma y guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o problema, de forma que el conseguir hacerlo correctamente suponga tener que buscar, entender e integrar los conceptos básicos de la asignatura.

–Método del Caso: Consiste en trabajar sobre una situación real que normalmente tiene que ver con una decisión, una oportunidad, un problema o una cuestión compleja afrontada por una persona u organización en un entorno concreto. Haciendo uso de su conocimiento y habilidades, los' alumnos deben analizar información, posicionarse, experimentar, tomar decisiones.

Todas estas técnicas suponen que el alumno trabaja dentro y fuera del aula. Su implicación en tareas y proyectos, y el propósito consciente de

aprender mediante ellos, permitirá la construcción del aprendizaje deseado. No obstante, para que esto ocurra de manera efectiva, es necesario el apoyo del profesor, su orientación y ánimo. Es en este punto donde la función del profesor adquiere una dimensión completamente distinta de la tradicional, convirtiéndose en algo parecido al entrenador del equipo. Esta faceta dedicada al acompañamiento¹, de los alumnos cobra especial importancia, y es necesario realizarla adecuadamente. Los elementos de la comunicación, la empatía, el manejo de grupos y la atención a los individuos son algunos factores muy relevantes a los que también dedicaremos un módulo completo en este libro.

A buen seguro alguno de nuestros lectores estará preguntándose si este nuevo enfoque metodológico es compatible con las formas tradicionales de evaluar. Como cabe esperar, la necesaria coherencia entre la evaluación y los objetivos, contenidos y formas de enseñanza hace inevitable que las formas de evaluar deban, igualmente, evolucionar con respecto a los enfoques más tradicionales (a menudo, el examen final). Además de coherente, el proceso de evaluación ha de ser transparente y formativo. La transparencia hace referencia a la necesidad de hacer públicos los criterios de evaluación, de dar a conocer a los estudiantes los elementos que vamos a tener en cuenta para evaluarles, la forma de medir éstos y el peso de los mismos. El carácter formativo de la evaluación implica que ésta ha de ser capaz de proporcionar una retroalimentación a profesores y alumnos, quienes podrán ajustar su enseñanza o aprendizaje en función de la información recibida.

Afortunadamente, este proceso de cambio se produce en un momento en el que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) pueden facilitarnos muchas tareas, en especial todas aquellas orientadas a fomentar el autoaprendizaje y el seguimiento de los alumnos. En el módulo de este manual dedicado a las TICs se incluyen algunas recomendaciones sobre qué tecnologías son las más adecuadas y cómo incorporarlas a la docencia universitaria.

Los nuevos papeles del profesor y el alumno

Postulado de Bitton para la electrónica:
Si lo entiende, es que se ha quedado antiguo

A modo de resumen, podríamos decir que la adopción de la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior implica cambios en la forma de actuar tradicional de muchos profesores y alumnos.

Para el profesor, la docencia tradicional, la clase magistral, se verá en parte sustituida por sesiones en las que haya mayor participación del alumnado, haciendo uso de las denominadas metodologías activas. Además, el profesor habrá de dedicar parte de su tiempo al seguimiento, o acompañamiento de alumnos. Ya no se trata de pensar sólo en la materia, ahora se trata de que los alumnos la aprendan. Coherentemente, la evaluación deberá adaptarse a la nueva práctica docente y sus nuevos objetivos:

Para los alumnos, ir a clase ya no supondrá una actitud pasiva, ir a copiar apuntes que después habrá de estudiar de forma más o menos razonada. Ahora los alumnos van a clase a participar en tareas que les permitirán aprender más. Tendrán que buscar e integrar información, tendrán que trabajar en equipo, que planificarse, que presentar resultados, que tomar decisiones y también que estudiar... Mucho de su aprendizaje acontecerá de manera autónoma y tendrán que ser conscientes de que todo esto no son extras sino elementos necesarios para superar sus materias, porque es la única forma de conseguir el aprendizaje integral que se pretende.

Para que estos nuevos roles de profesor y alumno sean asumidos por parte de ambos, serán necesarios algunos años y una indudable voluntad de cambio, en especial por parte del profesorado.

Los estudios más recientes sobre la preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en Educación Superior ponen de manifiesto la idea de que la implicación del profesorado es el factor más relevante en el proceso, y destacan la falta de formación adecuada del profesorado como el principal obstáculo para en mismo (Valcarcel et al, 2004).

Ciertamente, el perfil profesional del docente universitario del siglo XXI se ha de volver más complejo. Rodríguez Espinar (2003) considera que un buen profesor universitario habrá de reunir las siguientes competencias:

Además, un docente habrá de ser capaz de trabajar y generar conocimiento en diferentes entornos de aprendizaje y ser sensible a las demandas, necesidades y expectativas tanto de sus alumnos como de la sociedad.

En cuanto a los estudiantes, el principal reto es que éstos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y que aprendan a aprender. En una primera fase, será necesario que las Universidades les ayuden de forma explícita a aprender cómo planificar su tiempo, a trabajar en equipo, a adoptar técnicas de comunicación efectiva o a dominar otras lenguas distintas de la materna. En su función de guía y apoyo, será fundamental que el profesorado asuma un papel activo a la hora de convencer a los alumnos de la necesidad de su implicación y los beneficios personales y profesionales que ésta supondrá.

Para la reflexión...

¹ Agradecemos a Gregory Cajina, Director del Área de Desarrollo de Recursos Humanos de la UEM y experto en Coaching, sus aportaciones al capítulo dedicado al seguimiento de estudiantes.

I

Metodologías activas

Las metodologías para el aprendizaje activo conceden un papel muy relevante al alumno, quien construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escenarios diseñados por el profesor.

Los objetivos de las metodologías activas son, principalmente, lograr que el alumno: