La Práctica Reflexiva
LAS AUTORAS
Àngels Domingo Roget, Licenciada en Ciencias de la Educación y Doctora en Pedagogía, es docente, investigadora y consultora en varias universidades de Europa y América. Es formadora de docentes de Cataluña. Ha liderado diversos proyectos de investigación y ha impartido numerosos seminarios de formación pedagógica y docente en España y Latinoamérica. Experta en práctica reflexiva, es la creadora del Método R5, actualmente implementado en Practicum universitarios y en diversos contextos de formación y capacitación docente. Es impulsora y directiva de la plataforma profesional para la formación de formadores www.practicareflexiva.pro. Participa en simposios y congresos internacionales y es autora de libros, publicaciones científicas y artículos de innovación educativa. (adomingor@gmail.com).
M. Victoria Gómez Serés, Doctora en Pedagogía, Licenciada en Ciencias de la Educación y maestra, está dedicada a la docencia y la investigación educativa. Experta en competencias y metodologías docentes, es docente de postgrados en la UOC (Universidad Abierta de Cataluña), imparte cursos, talleres y seminarios para docentes en formación sobre las competencias docentes y en especial la competencia reflexiva, campo de su investigación doctoral. Es consultora y formadora de diversos Ministerios de educación y administraciones educativas en Europa y Centroamérica y miembro de la Junta de Gobierno del Colegio Profesional de Pedagogos de Cataluña. Es autora de libros y artículos científicos y de divulgación y cofundadora de la plataforma internacional www.practicareflexiva.pro, que aglutina a expertos del ámbito internacional en metodologías basadas en la reflexión. (viquigomezseres@gmail.com).
La Práctica Reflexiva
Bases, Modelos e Instrumentos
Prólogo de MIGUEL A. ZABALZA
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
Índice
PRÓLOGO: Sentir, pensar, actuar, reflexionar, de Miguel A. Zabalza
INTRODUCCIÓN
1. EL PROFESIONAL DEL SIGLO XXI
La profesionalidad y sus rasgos
Las competencias profesionales y su desarrollo
La formación práctica, eje del desarrollo profesional
Hacia una nueva epistemología de la práctica
PROPUESTA REFLEXIVA 1: “¿Innovación por transmisión?”
2. EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y REFLEXIVO
Aprendizaje experiencial
Emotividad y aprendizaje reflexivo
Aprendizaje práctico y aprendizaje teórico
Rasgos del aprendizaje experiencial
PROPUESTA REFLEXIVA 2: “Aprendizaje experiencial”
3. DE LA REFLEXIÓN NATURAL A LA REFLEXIÓN SISTEMÁTICA
Reflexión y práctica
Antecedentes y origen de la Práctica Reflexiva
Niveles de reflexión
Schön: Las tres fases de la reflexión sobre la práctica
Activadores de la reflexión
La Zona de Desarrollo Próximo
PROPUESTA REFLEXIVA 3: “El Pensamiento Práctico”
4. LA COMPETENCIA REFLEXIVA
Aproximación al concepto
Elementos, estructura y dinámica de la competencia reflexiva
Fases de la competencia reflexiva en la profesión docente
PROPUESTA REFLEXIVA 4: “Enseñanza Reflexiva”
5. LA PRÁCTICA REFLEXIVA, UNA METODOLOGÍA FORMATIVA
Aproximación conceptual
Noción y finalidad
Una metodología ¿transversal o pluridisciplinar?
Condiciones y requisitos de la Práctica Reflexiva
Beneficios y riesgos de la Práctica Reflexiva
El auge de la Práctica Reflexiva
PROPUESTA REFLEXIVA 5: “Posibilidades de la Práctica Reflexiva”
6. MODELOS PARA APRENDER DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Revisión de modelos existentes
Modelo ATOM: Indagar y analizar la práctica
Método R5: Mejorar la práctica a partir de la reflexión individual y grupal
Método R4: Mejorar la práctica a partir de la reflexión individual
PROPUESTA REFLEXIVA 6: “Ejemplo del Modelo ATOM”
7. INSTRUMENTOS PARA LA PRÁCTICA REFLEXIVA
Características y uso de estos instrumentos
1. Registro de Aprendizaje Reflexivo (RAR)
2. Mi estilo docente en construcción
3. Habilidades para el estudio de Casos
4. Pauta para el estudio de un Caso
5. Indagar sobre mi programación
6. Explorar mi identidad docente
7. Fortalezas y debilidades de un equipo docente
8. Carpeta de Aprendizaje Reflexivo
9. Pauta de Evaluación Reflexiva (PER)
10. De la Observación a la Reflexión: Fichas reflexivas
BIBLIOGRAFÍA
Prólogo
SENTIR, PENSAR, ACTUAR, REFLEXIONAR
Sobre dos conceptos clave han construido, Àngels Domingo y M. Victoria Gómez, las autoras de este libro, su mensaje: reflexión y práctica. Ambos dan mucho de sí a la hora de analizar en perspectiva lo que somos y lo que hacemos.
Dice el diccionario que REFLEXIONAR es “pensar o considerar una cosa con detenimiento y cuidado”. Dice también que se trata del proceso que permite analizar detenidamente algo con la finalidad de sacar conclusiones. En Física, la reflexión tiene que ver con los efectos de la luz: los rayos de luz se proyectan sobre una superficie que hace que se refleje allí su contenido. Todo ello está presente en la reflexión, analizada como esa cualidad que se atribuye a los buenos profesionales y a la buena gente en general: pensar con detenimiento las cosas; pensarlas para sacar conclusiones y mejorar lo que se es o lo que se hace; poner en marcha un mecanismo emocional y cognitivo donde se pueda reflejar, como en un espejo, lo que ocurre y nos preocupa.
Sobre la práctica hay mucha cosa dicha. Practicar es sinónimo de hacer, pero es una palabra mejor armada semánticamente. La etimología la define como “aquello relacionado con la acción” y la emparenta con vocablos de tanta fuerza como pragma o praxis. Si Watzlawick decía que “no se puede no comunicar”, también podría decirse que “no se puede no practicar” porque, en definitiva, toda conducta es práctica y es la práctica la que nos vincula a la existencia como seres humanos que actúan.
La cosa es que la tradición del pensamiento idealista y sus querencias por el dualismo entre opuestos fue asentando la idea de que los seres humanos somos una conjunción de elementos diversos que se mueven en un equilibrio inestable. Y esa dualidad se proyecta y multiplica en las diversas dimensiones y niveles de la existencia humana: somos ying y yang, cuerpo y alma, pensamiento y acción, biología y psique, sentimiento y conducta. El ser humano y sus acciones concebidos como entidades disociadas internamente en una permanente búsqueda de reconciliación entre contrarios. Este preconcepto se ha ido diseminando como una evidencia incontestable en la forma que tenemos de percibir lo que son y lo que hacen las personas.
Algo de eso ha sucedido, también, en el mundo de la actividad profesional. Saber es distinto de hacer; teoría y práctica andan en desencuentros constantes; el pensar se desvincula del actuar y con ello el conocimiento se aleja de la experiencia. Afortunadamente fue Dewey el primero en rebelarse a esta dicotomía insufrible. Planteó pensamiento y acción como procesos que están intrínsecamente vinculados. Ambos se necesitan mutuamente para construirse y, sobre todo, para darse significado y coherencia. El pensamiento necesita de la acción para convertirse en conocimiento. Y en esa vinculación, la reflexión (como la consideración activa y persistente de los motivos por los que se piensa o se hace algo y de los resultados a los que se tiende) juega un papel esencial. Por eso, verán que se repite en este libro la idea de que el conocimiento profesional se produce solo cuando la práctica es una práctica pensada, cuando la reflexión hace que la práctica se proyecte sobre el espejo del pensamiento para analizarla y reajustarla.
No recuerdo donde leí la anécdota de un profesor inglés de la Open University que daba una conferencia sobre la docencia universitaria. Uno de los asistentes, avanzada la conferencia, le interrumpió para protestar diciéndole que todo aquello que les estaba señalando resultaba innecesario, que él (y como él buen parte de sus colegas allí presentes) tenían ya muchos años de profesores, 25 en su caso, y que todo lo que había que saber sobre enseñanza ya lo sabían. El conferenciante, que tampoco se mordía la lengua, le respondió preguntándole si estaba seguro de tener 25 años de experiencia; si no sería que tenía un año de experiencia repetido 24 veces.
La moraleja es clara. No es la simple actividad (menos aún si se concibe como simple actuación, es decir, desligada del pensamiento) la que nos da conocimiento. Mucha gente cargada de años de actuación en diversos campos sigue siendo una inexperta o actuando como tal. Lo vemos cada día en la conducción de automóviles, en el comportamiento con nuestro propio cuerpo, en las actuaciones sociales o políticas. La acción te da tablas, te descubre triquiñuelas, te permite establecer rutinas. Pero nada de eso es conocimiento. Y, menos aún, conocimiento valioso.
Hace unos años, un candidato a profesor universitario insistía ante el tribunal que lo evaluaba en que él reflexionaba mucho, que se encerraba en su habitación y daba infinitas vueltas a las cosas antes de decidirse por alguna. Pero, en mi opinión, no había entendido bien lo que significa reflexionar; lo que hacía era “comerse el coco”. Reflexionar no es hacer introspección, no es dar vueltas a nuestras propias ideas. Es analizar nuestra experiencia a la luz de las evidencias recogidas y, después, valorarlas mediante el contraste con referentes pertinentes: la experiencia de otros, los avances del conocimiento, la literatura especializada, etc.
La reflexión nos debe ayudar a entender lo que hacemos a verlo en perspectiva. De ahí que suele exigir momentos de salida de la acción, de descentramiento de uno mismo para convertir lo que somos, lo que pensamos y lo que hacemos en objeto de nuestro propio análisis y valoración.
La reflexión genera un bucle de feedback autosuministrado que nos permite aprender y progresar. Se trata de usar la experiencia para convertirla en un recurso para el propio crecimiento. Por eso la reflexión no solamente acaba mejorando lo que hacemos, sino lo que somos; supone un crecimiento de la autoconciencia y de la sensibilidad por la propia experiencia y sus consecuencias. Y si nuestra reflexión es capaz de abrir el foco para incluir en la perspectiva analítica no solo nuestra persona o nuestro círculo más próximo sino un espacio más amplio que incluya el contexto en el que vivimos y las personas a las que afectan nuestras acciones, la reflexión puede convertir nuestra práctica en praxis, en fuerza de transformación de la realidad en la que vivimos. Ésa es una de las consecuencias más ricas y potentes de la reflexión.
En el caso de los profesores, la reflexión es una de sus herramientas profesionales básicas. Lo es para cualquier profesional, pero en nuestro caso, con un valor aún mayor. Al final, la enseñanza se sustancia en una permanente toma de decisiones. Decisiones que deben estar bien fundamentadas y orientadas, es decir sabiendo el por qué y el para qué de cada una de ellas. Y como trabajamos con sujetos, heterogéneos por naturaleza tanto en sus capacidades como en sus intereses y en sus estilos conductuales, el valor clave del trabajo de un profesor es saber adecuarse al conjunto de sujetos con los que desarrolla su acción educativa. Un buen profesor no puede poner el piloto automático, no puede echar mano de su librito de cabecera ni justificarse con la aplicación de un protocolo estándar. Esa versatilidad inherente a la función docente solo se logra a través de una adecuada combinación de acción y reflexión.
La reflexión también tiene que ver con la ética profesional. Los códigos éticos profesionales nos vinculan a compromisos que tienen que ver con nuestro propio desarrollo, con las aportaciones y apoyos que prestamos a nuestros compañeros/as de trabajo (la construcción de significados comunes), y con el nuevo conocimiento que ayudamos a generar en nuestro ámbito profesional (la conversión de nuestra experiencia en conocimiento compartido). Ninguno de esos compromisos podría desarrollarse sin un claro empeño en documentar y revisar nuestro trabajo.
Una parte no menos importante de este compromiso ético es la necesidad de orientar la reflexión hacia nosotros mismos. Con frecuencia la investigación pedagógica se ha construido con referencia a los otros: analizamos, documentamos, valoramos lo que hacen los otros pero nos resistimos a orientar el foco de análisis hacia lo que hacemos nosotros mismos. Y, sin embargo, necesitamos de ese esfuerzo metacognitivo y de autoevaluación para poder mejorar.
Se le ha denominado “sensibilidad cognitiva”, entendiéndola como la disposición de los individuos a reflexionar sobre los porqués de sus acciones y a utilizar esa reflexión para mejorarlas.
De esta manera, la reflexión genera un contexto especialmente propicio para un ejercicio profesional bien articulado. Así lo han planteado Àngels y Mª Victoria en el libro que tienen ante ustedes. La reflexión como una de las competencias básicas del perfil de los docentes, como una herramienta fundamental para convertir la experiencia en aprendizaje, como una técnica que posee su propia lógica y cuyo buen uso requiere de un proceso formativo y un entrenamiento adecuado.
Todo eso lo encontrarán perfectamente desarrollado en las páginas que siguen. Mi sincera felicitación a las autoras por este estupendo trabajo.
MIGUEL A. ZABALZA
Universidad de Santiago de Compostela
Introducción
Este libro presenta en sus páginas una cuidadosa selección del conocimiento teórico y práctico sobre la Práctica Reflexiva y, sin agotar la temática, se propone contribuir al desarrollo de docentes reflexivos, interesados en aprender de su propia práctica.
Las autoras, que acumulan una extensa experiencia docente, ponen a disposición del profesorado sus investigaciones sobre la reflexividad así como la experimentación de la Práctica Reflexiva que personalmente han llevado a cabo en diversos contextos de formación docente en Europa y América. Su dedicación a numerosos proyectos innovadores de capacitación, formación docente y formación de formadores les ha impulsado a desarrollar distintas metodologías formativas basadas en la reflexión.
En el primer capítulo del libro exponen la necesidad de promover el desarrollo profesional del docente así como los rasgos competenciales que requiere esta profesión en el siglo XXI.
Los capítulos 2, 3, 4, y 5 facilitan al lector las bases conceptuales de la Práctica Reflexiva con el objetivo de facilitar un conocimiento riguroso y científico de la noción, y de su consistencia como metodología formativa.
En el capítulo 6, tras aproximar al lector a los modelos existentes de práctica reflexiva que se han ido configurando a lo largo del siglo XX, las autoras presentan sus propios modelos actuales, plenamente formalizados y experimentados en foros avanzados de desarrollo docente. Estos modelos han sido valorados positivamente por los participantes que los han empleado para mejorar su práctica docente.
Cada capítulo, concluye con una “Propuesta Reflexiva” que invita al lector a transferir a su práctica docente algunos contenidos del capítulo.
Finalmente, las autoras destinan el último capítulo del libro, el capítulo 7, a presentar una valiosa selección de instrumentos para la práctica reflexiva en contextos formativos o de aprendizaje profesional. Se trata de un instrumental inédito y experimentado que por medio de investigaciones evaluativas han demostrado ser herramientas efectivas. Los instrumentos más sencillos sirven para despertar la reflexividad docente y otros, más elaborados, para desarrollar la competencia reflexiva del docente.
1
El profesional del siglo XXI
LA PROFESIONALIDAD Y SUS RASGOS
Términos como profesionalidad, profesionalización y desarrollo profesional son de rigurosa actualidad. La discusión en torno al desarrollo profesional docente constituye una de las problemáticas centrales para el cambio educativo porque estamos inmersos en un contexto en el que los procesos de descentralización de la gestión pedagógica y las transformaciones de la sociedad, demandan un replanteamiento de las funciones y tareas que se requieren del profesor para lograr los fines de la educación.
El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define la profesionalidad como el ejercicio habitual de una profesión o actividad. En su segunda acepción expone la profesionalidad como el ejercicio de la profesión con capacidad y eficacia. Por lo tanto el término profesionalidad va ligado a la descripción de perfil profesional para poder valorar la capacidad y la eficacia. El perfil profesional es la descripción detallada y precisa que muestra los rasgos más característicos de un grupo profesional. Esto supone delimitar los ámbitos de actuación, las funciones y las competencias profesionales.
Desde este punto de vista, el referente global de las actuaciones de un profesional y su conjunto permite caracterizar y definir un perfil y diferenciarlo de otros. El desarrollo de las distintas funciones profesionales queda mediatizado por el contexto de actuación, que en el caso del ámbito educativo es complejo y variado
Aquello que constituye una profesión ha sido objeto de numerosos estudios que han intentado clarificar el alcance del carácter profesional de una ocupación, es decir la manera de llegar a delimitar las competencias necesarias para su ejercicio, con una incidencia notable en las representaciones que se han ido forjando en torno a la demanda de profesionalización de los docentes.
Las diferentes aproximaciones de la sociología de las profesiones han vinculado el desarrollo de este tipo de ocupación a los procesos de industrialización desencadenados a partir de la revolución industrial, a la conformación de campos de conocimiento cada vez más especializados producido por el desarrollo de la ciencia racional del siglo XVIII y a la consecuente diversificación y división del trabajo que ha acompañado la complejidad de los sistemas productivos en las sociedades modernas.
En la actualidad, los términos profesión, profesionalismo y profesionalización resultan ambiguos porque el término profesión posee significados diversos, según el país 1 y el contexto específico. El término profesionalización aplicado al docente es algo confuso porque la distinción entre profesión y oficio es evidente en los países de tradición anglosajona y se desdibuja en los contextos francófonos y europeos. Mientras el oficio se entiende como la práctica de un trabajo de tipo mecánico, la profesión sobrepasa dicho sentido y resalta la cualificación de quien lo ejerce y la capacidad de aplicación de sus conocimientos.
Perrenoud (2004) analiza las diferencias entre oficio y profesión aportando que todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios son profesiones. El oficio de enseñante desde el punto de vista tradicional enfatizaba el conocimiento de unos saberes concretos que había que transmitir y convertía al docente en transmisor y reproductor de conceptos, hábitos y valores culturales. Sólo desde hace pocas décadas se concede cierta importancia al dominio teórico y práctico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el sentido de una formación verdaderamente profesional (Altet, 1994; Lessard, 1998; Perrenoud, 1994).
En este sentido (Perrenoud, 2004: 183) la profesionalización del oficio de enseñante consistiría, sencillamente, en incidir con fuerza en la parte profesional de la formación, más allá del dominio de los contenidos que trata de transmitir.
“Se da por sentado que un profesional reúne las competencias del creador y del ejecutor: aísla el problema, lo plantea, lo concibe y elabora una solución, y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de la solución a los problemas que emergerán de su práctica habitual y, cada vez que aparece uno, tiene que elaborar esta solución sobre la marcha, a veces bajo presión y sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata. Pero todo ello sería imposible sin un saber amplio, saber académico, saber especializado y saber experto. (…) Las situaciones complejas tiene siempre algo de singular. Exigen entonces un procedimiento de resolución de problemas, una determinada creatividad, más que la aplicación de una serie de fórmulas”.
Por todo ello la organización educativa debe dar un amplio margen de confianza al docente y elevar, según sus necesidades, el nivel de competencia de forma que pueda confiarse plenamente en él. Este es el aspecto esencial del concepto de profesionalización, según Perrenoud (2004) y con el cual nos identificamos. El profesional enseñante ha de saber “cuál es su cometido”, sin estar estrictamente constreñido por las reglas, los modelos, las directrices, los horarios, los programas, etc. De este modo, dos notas caracterizan a los auténticos profesionales de la enseñanza: la autonomía estatutaria, fundada en la confianza y, como contrapartida, la responsabilidad de sus decisiones y de sus actos.
A continuación exponemos algunas ideas en torno a los dos grandes paradigmas profesionales que pueden actuar como referencia para la perspectiva profesional del profesorado.
Paradigma técnico-positivista
Según indica Sáez (1997), y al hilo de algunas ideas de Vilar (1999 y 2003), el paradigma técnico propone un modelo profesional entendido como una persona preparada para responder eficientemente a cualquier exigencia que se le puede presentar en una situación profesional mediante la aplicación de las competencias en las que ha sido formada. Ha de ser por tanto una persona especializada, un buen dominador de técnicas afinadas que logra lo que se le pide. Este profesional tiene un conocimiento técnico y fraccionado de su profesión en detrimento de una dimensión intelectual más global. Ha sido formado en competencias, es decir, aparentemente posee el saber necesario para realizar con eficacia unas tareas concretas, que sumadas a otras tareas especializadas de otros profesionales, se supone que da respuesta a la globalidad de la problemática que se está tratando. En esta concepción la idea de competencia se refiere a saberes aplicables muy concretos, medibles y susceptibles de una aplicación casi mecánica.
¿Cómo actuará el docente en este marco? El docente optará necesariamente por un diseño pedagógico y didáctico cerrado, en el que los objetivos y estrategias de aprendizaje estén claramente determinados. Por ello la enseñanza que promueve este prototipo de docente es idéntica para todos sus alumnos y las variaciones en función de los contextos son mínimas. El proceso de enseñanza-aprendizaje es entendido por dicho profesional como un proceso lineal y los objetivos los define en términos de conductas observables de sus alumnos. En esta visión profesional, el docente concede especial relevancia a los resultados de aprendizaje en detrimento de los procesos formativos de sus alumnos. Este docente abandona la mirada individualizada hacia sus alumnos y centra su mirada en los resultados esperados del grupo.
El diseño se tecnifica olvidando la dimensión humana e individual de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este entorno conceptual se produce una separación radical entre teoría y práctica en la profesión docente; el docente es un simple técnico aplicador de la teoría que descubren los investigadores. En definitiva la enseñanza es una actividad técnica y se apuesta por una circulación vertical del conocimiento.
Esta opción de corte básicamente mecanicista, utiliza la llamada “pedagogía por objetivos”, la cual tiene como finalidad básica diseñar el proceso educativo, buscar el mejor modo de actuar. La “pedagogía por objetivos” tiende a identificar los objetivos con los resultados de la enseñanza-aprendizaje y convierte la didáctica del docente en una enumeración de objetivos y actividades carentes de sentido global. Esta búsqueda por parte del profesorado de una precisión técnica a ultranza comporta una pérdida del sentido unitario y complejo del fenómeno educativo. Este profesional realiza un trabajo de corte deductivo y parte de lo general para llegar posteriormente a las individualidades de sus alumnos. Su modelo es homogeneizador, en el sentido de que no tiene apenas en cuenta las diferencias individuales.
El docente de este perfil elabora un cuerpo de conocimientos cerrados que ha de transmitir en los distintos contextos de intervención, sin tener demasiado en cuenta las diferencias de dichos contextos. Por todo ello se trata de un docente con un carácter claramente resolutivo y ejecutivo que propugna modelos tecnológicos de adquisición de conocimientos y destrezas.
Paradigma crítico-reflexivo
Como alternativa al modelo anterior se presentan los modelos basados en la participación activa y crítica profesional. Este es el enfoque que adopta el paradigma interpretativo, que supone un profundo cambio epistemológico y metodológico respecto al técnico-positivista (Pérez Gómez, 1998).
En los modelos propios de este sistema crítico algunos inciden en la reflexión (Schön, 1998), otros destacan el concepto de investigación (Stenhouse, 1987; Elliot, 1989) mientras que otros priorizan la dimensión crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997). Estos aspectos pueden ser considerados como complementarios y armónicos y pueden incluirse de forma genérica en la expresión profesional reflexivo.
Estos modelos, en contraposición a los positivistas, son de claro corte humanista y se centran en los procesos formativos de la persona más que en los resultados o productos. Para el profesorado que se mueve en este paradigma los métodos no son sólo medios para lograr unos fines sino que tienen valor en sí mismos por las situaciones comunicativas que crean. Las realidades educativas se conciben como fenómenos complejos, dinámicos y siempre abiertos por tener en su centro a la persona humana, en nuestro caso al alumno y al docente. El docente se encuentra en su trabajo profesional inmerso en unos contextos que ha de analizar y comprender antes de diseñar y estructurar su intervención. Se trata de un docente que realiza un esfuerzo serio de contextualización y que huye de la estandarización. Sus diseños son por tanto muy contextualizados y siempre abiertos alejándose de la aplicación mecánica de estrategias cerradas elaboradas para otros entornos.
En este paradigma reflexivo el profesional se convierte en agente activo de la construcción del saber profesional porque no aplica directamente estrategias preestablecidas sino que las construye a medida, para cada necesidad concreta. Este profesional precisa y dispone de un amplio abanico de habilidades personales que le capacitan para la investigación, el análisis, la reflexión y la creación. Su trabajo presenta una clara vertiente creativa, dinámica y cambiante que le exigen innovación y compromiso.
Desde la perspectiva crítico-interpretativa, la práctica de la enseñanza se vuelve praxis en el sentido aristotélico del término. La idea del bien preside la reflexión y el ejercicio de la enseñanza se convierte también en actividad moral (Tom, 1984). La reflexión sobre la enseñanza y las propias prácticas docentes, incorporan el componente ético.
Reflexionar sobre la enseñanza para el docente crítico-reflexivo supone fuertes dilemas y procesos de deliberación, no es tan sólo pensar en medios para lograr fines que no se cuestionan. La formación del docente en este paradigma se vuelve más compleja, más profunda y menos técnica, más humana. Este paradigma favorece y potencia un tipo de desarrollo profesional y personal del docente mucho más profundo y rico.
Los modelos presentados nos ayudan a caracterizar y diferenciar dos grandes formas de concebir la idea de profesión: la profesionalidad ampliada (Stenhouse, 1987) y la profesionalidad restringida. Según Imbernón (1994) podemos entender una y otra del siguiente modo:
a) Profesionalidad restringida: la que concibe la tarea del profesional de forma limitada a la acción para la cual ha sido formado. Dicha tarea se considera de carácter tecnocrático, de competencias cerradas que se aplican en un contexto muy delimitado (el aula, el grupo educativo, etc.) y que están claramente dirigidas a la acción resolutiva de carácter inmediato, no tanto a la reflexión.
b) Profesionalidad ampliada o desarrollada: la que concibe la tarea del profesional de forma equilibrada entre el uso inmediato de las competencias y la reflexión sobre los problemas que ha de abordar. Asume la función social en su ejercicio profesional en una actitud de predisposición y apertura a la construcción de conocimiento y de transformación social.
Mientras la primera corresponde al paradigma técnico de formación en competencias, la segunda se relaciona directamente con el paradigma reflexivo o crítico. En el cuadro 1.1 se presentan las características de la profesionalidad restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974).
A partir de las características presentadas consideramos que una formación tecnocrática y acrítica no capacita al docente para gestionar la inestabilidad propia de su profesión. Sin embargo la formación crítico-reflexiva le ayuda a estar mejor preparado y más seguro en las situaciones innovadoras que le plantea su trabajo y a su vez configura al docente como “intelectual transformativo” (Giroux, 1990) que combina la reflexión con la práctica educativa.