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ISBN papel: 978-84-277-1534-9
ISBN ePdf: 978-84-277-1792-3
ISBN ePub: 978-84-277-2185-2

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Qué es ser estudiante en línea. Nuestros estudiantes. ¿Cómo contribuir a que existan estudiantes?

3. PREPARARSE PARA LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA EN UN ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Una nueva perspectiva didáctica para un nuevo entorno universitario. Conociéndonos como docentes en un entorno virtual. El reloj de la contrariedad convertido en posibilidad. Las 12 peores situaciones como docente en un entorno virtual. La motivación y la acción tutorial como base de la docencia. Escenarios y propuestas para acompañar.

4. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN UN ENTORNO VIRTUAL

Consideraciones para el diseño de la formación en un entorno virtual. Dimensiones del diseño de la acción formativa. La previsión de la acción docente en entornos virtuales. Documentos para el acompañamiento del aprendizaje. Materiales y recursos didácticos para la formación en línea. Actividades-e.

5. TAREAS Y ESTRATEGIAS DEL DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DE UNA ACCIÓN FORMATIVA EN LÍNEA

Fase inicial o de socialización. Fase de desarrollo. El proceso de enseñanza-aprendizaje como consecuencia de un acompañamiento docente. Revisión de actividades para desarrollar en la formación en línea. Fase de cierre.

Un proceso continuo: la evaluación del aprendizaje en un EVEA: Inicio, durante y final del curso. ¿En qué pensamos cuando hablamos de evaluación? ¿Cómo podemos evaluar en un EVEA?

Principio innovador número 1: «Despertar el deseo de aprender». Principio innovador número 2: «La resiliencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje». Principio innovador número 3: «Flexibilidad y contextualización». Principio innovador número 4: «Des-educar y (re)sentir la educación superior». Principio innovador número 5: «Co-construir como propuesta metodológica». Principio innovador número 6: «Visión holística del aprendizaje». Principio innovador número 7: «Rescatar el kairós educativo». Principio innovador número 8: «Establecer contratos didácticos con derechos y deberes».

4.1: Secciones o apartados de programas o planes de recursos en línea en activo. 4.2: Ficha de análisis de Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. 5.1: Mensaje de propuesta de debate. 5.2: Propuesta de debate en un documento. 6.1: Información sobre la Evaluación Continua y Evaluación Final de la asignatura «Técnicas de desarrollo del software» de Informática de Gestión en la UOC. 6.2: Análisis de casos. 6.3: Portafolio-e. 6.4: Grabación de audio. 6.5: Conversación en tiempo real: chat síncrono. 6.6: Ejercicio de autoevaluación.

¿Quién no ha visto los círculos que produce una piedra que se lanza al agua?

Nos gustaría mucho que este libro fuera uno de esos círculos… Al terminarlo los autores hemos decidido destinar la mitad de nuestros beneficios a entidades que desarrollan proyectos educativos y sociales.

Nuestra intención al hacer pública esta decisión personal es contribuir a que otras obras o iniciativas amplíen también su aportación a la sociedad.

GUILLERMO, FEDERICO Y ANNA

Es un gran placer y un honor escribir unas palabras de introducción para este libro. Los entornos virtuales de aprendizaje o «e-learning» son más comunes cada día, y los docentes descubren los beneficios de Internet y de la web. Sin embargo, hay pruebas de que muchos de estos esfuerzos no han dado fruto. La calidad de los materiales es pobre, o el aprendizaje en entornos virtuales deriva en demasiado trabajo para el docente, menguando el tiempo del que dispone para investigar. Sin embargo estas dificultades y desilusiones se pueden evitar si se aplican principios ya establecidos de diseño adecuado. Este libro proporciona una introducción excelente a esos principios.

Me gustaría centrarme principalmente en el propósito de los entornos de aprendizaje en línea. ¿Por qué se les considera de utilidad para la enseñanza y para el aprendizaje? Hay varias respuestas a esta pregunta. Una es bien sencilla. Los entornos virtuales de aprendizaje proporcionan más flexibilidad al estudiante, permitiéndole estudiar en cualquier momento y desde cualquier lugar mientras tenga acceso a un ordenador y a Internet. Algunos estudiantes agradecen esta flexibilidad más que otros. Por ejemplo, el tiempo es un recurso valioso para los adultos con trabajo y con familia. Tal vez tengan que aprender una lengua extranjera, mejorar sus destrezas informáticas, o estar al día en su área de conocimiento profesional, pero no tienen el tiempo o la flexibilidad para acudir a una universidad presencial.

Las instituciones presenciales normalmente no atienden bien el mercado de la formación continua, a pesar de que es un mercado establecido y dispuesto a pagar el coste completo de su formación. Por tanto las instituciones que comiencen a ofrecer cursos en línea económicamente rentables en este mercado no sólo harán posible que el personal laboral mejore sus competencias y por tanto su competitividad, sino que también aumente su retribución económica, permitiendo así que se pueda contratar más profesorado investigador. Este modelo ya lo ha introducido con éxito en Canadá la University of British Columbia (universidad presencial y pública) y en España la Universitat Oberta de Catalunya.

Otra razón para la introducción del aprendizaje en línea es menos obvia, pero tiene la misma importancia: puede facilitar el desarrollo de competencias necesarias para la sociedad del conocimiento. En las naciones desarrolladas económicamente la naturaleza de la economía está cambiando con rapidez. En concreto, los puestos de trabajo mejor pagados se están trasladando de la industria al conocimiento. Existe ya una nueva economía que se basa en la información, diferenciada de la fabricación o de la agricultura. Los puestos de trabajo en tecnología de la información, inmobiliarias, servicios financieros, biotecnología, educación o salud no sólo dependen de personas muy formadas, sino de personas que puedan continuar aprendiendo mientras la base de conocimiento de su trabajo continúe expandiéndose. En otras palabras, para asegurar puestos de trabajo con buenos sueldos es imprescindible la formación continua.

No obstante, es fundamental que cuando una institución introduzca el aprendizaje en línea adapte su docencia de forma que permita a sus estudiantes desarrollar las competencias que necesitan en una economía basada en el conocimiento. La principal organización empresarial de Canadá¹ identificó claramente estas competencias:

• Navegación en el conocimiento: adónde ir y cómo procesar la información.

• Destrezas de razonamiento: resolución de problemas; capacidad crítica, lógica, numérica.

Adviértase que estas competencias son necesarias además de las competencias específicas y del conocimiento necesario en un área determinada como por ejemplo las ciencias experimentales, la literatura o la ingeniería.

Las competencias generales que identifica la Conference Board of Canada también se pueden enseñar si se emplean los métodos de enseñanza adecuados, pero estos métodos son diferentes de los métodos de enseñanza que se basan en una didáctica tradicional. Para responder a las necesidades cambiantes de una sociedad de la información, los modelos de enseñanza pivotan desde la transmisión de información a la gestión y el análisis del conocimiento. En términos pedagógicos, los objetivos de aprendizaje han pasado de un énfasis en la comprensión al énfasis en aspectos como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje colaborativo, basados en la recuperación de la información, su análisis y su aplicación a través de la reflexión individual y del trabajo en equipo.

Este aprendizaje precisa cambios importantes en el papel del docente. Aunque el docente es aún esencial en la selección de objetivos de aprendizaje adecuados, en los métodos de enseñanza y en la evaluación de lo que los estudiantes han aprendido, su atención ha pasado de buscar, analizar y ofrecer información a los estudiantes a facilitar que accedan y gestionen la información para conseguir objetivos de aprendizaje concretos como el diseño, la resolución de problemas, la gestión o la toma de decisiones.

Por ejemplo, el conocimiento en medicina ha aumentado tan rápidamente durante los últimos veinte años que ahora es imposible para una persona sola «aprender» todo el contenido necesario para ser un buen médico de cabecera, incluso después de unos estudios de grado de ocho años en ciencia y medicina. Actualmente el énfasis de las facultades lideres en medicina como la Carnegie Mellon y la University of British Columbia es desarrollar competencias de conocimiento procedimental y de resolución de problemas. Los estudiantes aprenden a identificar la información necesaria para resolver un problema, adónde acudir para encontrar la información que necesitan, a usar esa información para resolver el problema, y después a identificar las acciones que se deben llevar a cabo. El contenido que necesitan está disponible, organizado y gestionado por medio de la web de los estudios de su grado. El papel del docente es plantear problemas adecuados, ayudar a los estudiantes a encontrar la información que necesitan para resolverlos, ayudarlos a usar la información que han encontrado y a evaluar la eficiencia de sus decisiones. Para aprender competencias procedimentales los estudiantes tienen que observar demostraciones a distancia tanto de forma síncrona (en tiempo real) como asíncrona (sin coincidir en el tiempo ni en un lugar) y disponer de oportunidades de práctica en cualquier momento y en cualquier lugar.

Además, disciplinas diferentes pueden requerir una mezcla de enfoques didácticos diferentes. La docencia debe organizarse de forma que aproveche las fases del desarrollo cognitivo de los seres humanos y el procesamiento que hacemos todos de la información ya que siempre existirá el aprendizaje memorístico y la necesidad de interpretar y comprender de los contenidos. Estos dos enfoques del aprendizaje se basan en teorías del aprendizaje bien desarrolladas y bien estudiadas, en un caso el conductismo, en el otro la psicología cognitiva.

No obstante, el paso a competencias de aprendizaje de orden superior como la gestión del conocimiento, la resolución de problemas y la toma de decisiones requiere una docencia basada en la capacidad del estudiante para construir conocimiento y aplicar y adaptar el conocimiento a casos específicos. Esto requiere métodos de enseñanza que se basen en un enfoque constructivista del aprendizaje a la vez que suministrar herramientas que faciliten este método de enseñanza. El aprendizaje en entornos virtuales, con el uso de la Red, de los foros de debate en línea, bitácoras (blogs), wikis, simulaciones, portafolios-e y muchas otras herramientas, permite que los enfoques de enseñanza constructivistas se utilicen con estudiantes que no pueden acudir con regularidad al campus de una universidad.

El aprendizaje en entornos virtuales no es por tanto una herramienta general que se deba aplicar en todas las asignaturas y para todos los estudiantes. Es una herramienta que debería utilizarse de forma selectiva, para apoyar ciertas tipologías de estudiantes y ciertos enfoques de enseñanza y de aprendizaje que algunos sectores de la economía y de la sociedad reclaman. Este libro les proporciona a ustedes el conocimiento de cómo desarrollar una docencia efectiva en entornos virtuales.

¹ Conference Board of Canada (1991). Employability Skill Profile: The Critical Skills Required of the Canadian Workforce. Ottawa, Ontario.

² Profesor de Investigación en Medios Educativos en la Open University británica y Director ejecutivo de Investigación, Planificación Estratégica y Tecnología de la Información en la Open Learning Agency de la Columbia Británica, Canadá, así como Director de Distance Education and Technology in the Continuing Studies en la Universidad de la Columbia Británica.

Autor de ocho libros, entre los cuales están Managing Technological Change: Strategies for College and Universities Leaders, y coautor de Effective Teaching with Technology in Higher Education.

Éste es un libro para compartir, reflexionar y aplicar. Está escrito desde y para la práctica docente a partir de nuestra experiencia como profesores en entornos y aulas virtuales en la universidad. Nuestra inquietud por la educación y nuestro interés por la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios ha sido un factor determinante para que nos hayamos decidido a desarrollar esta obra. Con ella invitamos al lector a adentrarse en la apasionante y compleja labor didáctica de enseñar y aprender en un entorno virtual.

A los docentes, cada vez con más frecuencia e intensidad, se nos exige que utilicemos las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de enseñanza y aprendizaje en los entornos o campus virtuales que se han ido implementando y/o desarrollando. La formación mediada por entornos telemáticos ha pasado de ser un hecho anecdótico, en el que pocas universidades centraban sus esfuerzos, a un asunto de máxima prioridad para la gran mayoría de estas instituciones.

El título de este libro, Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje, es la frase que resume su contenido. Desde el ámbito universitario y para el profesorado universitario, este libro es una invitación a que nos detengamos a reflexionar sobre el desempeño docente mediado por entornos virtuales y quizás a desaprender, reaprender o analizar en profundidad algunas de las estrategias y prácticas educativas que hemos entendido como útiles y eficaces para estos entornos. Todo ello en un marco social en el que la tecnología se desarrolla y se impone con ímpetu y rapidez y que en muchas ocasiones no ha ido acompañado de una adecuada visión o reflexión pedagógica. Por lo tanto no esperamos una lectura pasiva del contenido. Su estructura y sus contenidos pretenden incitar a compartir lo que se explica al lector, especialmente las estrategias, experiencias y ejemplos que se presentan.

Se puede abordar el análisis de la integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en las aulas universitarias poniendo énfasis en tres grandes visiones: la tecnología como fin (las tecnologías son el centro de atención y a ellas se les confiere grandes y exclusivas capacidades y potencialidades), la tecnología como moda (en la que la presentación digital y los materiales multimedia se utilizan indiscriminadamente sin tener en cuenta su adecuación didáctica) y por último, la visión crítico-pedagógica (en la que lo importante es la innovación y mejora metodológica, aprovechando en su justa medida las posibilidades didácticas de la tecnología). Desde esta última visión se desarrolla esta obra.

Nuestras explicaciones, propuestas, ejemplos y sugerencias tienen la finalidad y el atrevimiento de proponer un cierto cambio en el estilo docente que está fuertemente arraigado en el ámbito universitario. Aunque estamos seguros de que el cambio de medio por sí solo no modificará casi nada, sabemos que la tecnología no es neutra y algunas herramientas sí podrían facilitar que el profesorado y sus métodos de enseñanza experimenten una cierta modificación. No debemos conformarnos con esto y creemos que el profesorado debe saber cómo hacer este cambio de forma consciente y que implica pasar de ser el poseedor o dictador (que dicta) del saber a ser un acompañante del desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes; que al fin y al cabo es lo que realmente debe guiar el proceso de formación. Está en la pretensión y el deseo de sus autores proporcionar ideas y ejemplos a los que poder recurrir para el ejercicio de buenas prácticas y buen desempeño docente en estos entornos dentro del ámbito de la educación superior.

Según el conocimiento y experiencia que poseamos en el ámbito de la docencia mediada por entornos virtuales necesitaremos conocer diferentes aspectos: qué podemos hacer con estas nuevas herramientas, cómo desenvolvernos en nuestra tarea de profesor en estos nuevos ecosistemas que pueden resultar muy diferentes a las aulas tradicionales, así como adquirir las competencias y estrategias adecuadas para hacer un uso pedagógico eficiente de los recursos digitales, que cada vez están más al alcance de toda la comunidad universitaria. Creemos que el profesorado necesita formarse continuamente y tener posibilidades de innovar y mejorar en su tarea docente, por ejemplo conociendo otras experiencias y otras formas de hacer, revisando ejemplos prácticos de la acción docente en línea, o recibiendo orientaciones sobre aspectos tan concretos como la evaluación, la comunicación en el aula virtual o el cambio de rol del profesorado y los estudiantes.

Gran parte de los textos que se han producido en el ámbito de la formación en línea provienen de desde una reflexión teórico-conceptual o desde el ejercicio de la prospectiva. Estas obras han apuntado ideas muy válidas y acertadas, y sin duda han ayudado a ampliar nuestros conocimientos y por ende al desarrollo de este libro. Como es hora de llevarlas a la práctica y de analizar su eficiencia, hemos optado por enfatizar y reflejar los aspectos más prácticos, que en buena medida nacen de nuestra experiencia y reflexión.

Esta obra puede resultar de gran utilidad a un amplio espectro de lectores. Por un lado, a cualquier docente de educación superior que necesite conocer las funciones y tareas a desarrollar por el profesorado en propuestas de formación virtual, en cualquiera de sus modalidades (completamente en línea, mixta o como apoyo y complemento de la formación presencial). Los docentes encontrarán contenidos básicos que les podrán ayudar, tanto si se encuentran o no en un momento inicial de su carrera, como si ya tienen o no ciertos conocimientos del desempeño de la docencia mediada por campus o medios digitales. Tanto en un colectivo como en otro pretendemos despertar el interés y la inquietud por la innovación y la mejora constante en su labor, sugiriendo y explicando ideas y ejemplos que puedan ser implementados en el contexto virtual donde desarrollen su labor educativa.

Por otro lado, también está destinada a estudiantes de pedagogía, psicopedagogía, educación social, psicología y maestrías y postgrados específicos que tengan como eje fundamental la educación abierta o a distancia en línea, así como formadores de profesores o responsables de formación de empresas que deban conocer bien los aspectos fundamentales de los métodos didácticos que pueden desarrollarse en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Los profesores de asignaturas como Nuevas tecnologías y educación, Tecnología educativa, Educación abierta y otras afines encontrarán aquí una buena referencia para trabajar los aspectos más aplicados del curriculum de estas asignaturas.

No olvidamos tampoco a otro grupo importante de profesionales, que sin estar directamente implicados en la práctica pedagógica, tienen mucha relación con ella y por tanto les exige un profundo conocimiento de ésta: creadores o desarrolladores de entornos virtuales de aprendizaje, diseñadores y autores de material didáctico, personal de gestión académica, y también instituciones que se plantean incorporar la formación en línea en sus programas.

Adelantamos que hemos obviado de forma intencionada términos como «docente o profesor virtual», «estudiante virtual», «aprendizaje electrónico» y algún otro similar. Aunque «el hábito no hace al monje» y no queremos perdernos en cuestiones terminológicas, sí queremos reivindicar de alguna forma que para nosotros lo único virtual o digital que hay en la formación en línea es el contexto y algunos recursos. Así, aunque sea obvio, preferimos insistir en que nos referiremos a profesores, estudiantes y aprendizajes reales y no virtuales o electrónicos.

En cada uno de los siete capítulos que componen este libro, encontramos además de su contenido específico, un sugerente apartado, los profesores dicen… los estudiantes dicen… relacionado con las cuestiones más importantes de la enseñanza y aprendizaje en línea. Al final del libro se recogen una serie de anexos de carácter práctico que contribuyen a ejemplificar algunas cuestiones específicas.

La estructura que encontrará el lector contempla dos de las miradas habituales con las que suelen abordarse los textos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo desde el ámbito de la pedagogía aplicada y de la didáctica.

Por un lado hemos realizado un recorrido diacrónico por el proceso de formación, considerando detenidamente las cuestiones más importantes del diseño y la planificación en el capítulo 4 y del desarrollo y el seguimiento del proceso formativo en el capítulo 5. Por otro, también hemos procurado dotar al libro de una mirada sincrónica sobre el proceso de formación, dedicando el capítulo 2 y el capítulo 3 a los actores principales de la formación: los estudiantes y el profesorado.

Por su gran importancia y por ser una de las cuestiones que provoca mayor inquietud en el profesorado que se inicia en su labor como docente en entornos virtuales, hemos abordado la evaluación en línea de manera detallada en el capítulo 6. Cabe destacar que en nuestro planteamiento la evaluación es un eje fundamental de la formación y debe desarrollarse como proceso continuo y completamente imbricado en todas las disposiciones y acciones didácticas explicadas en los capítulos 4 y 5.

Es importante señalar que en esta visión sincrónica no nos hemos detenido ni en los materiales y recursos didácticos ni en las plataformas de formación en línea, entre otras razones porque los autores tenemos una visión particular sobre estos elementos y les otorgamos un protagonismo relativo en el desarrollo de la formación. Quizás nuestra posición esté algo alejada de los textos que se vienen produciendo en los últimos años y que desde nuestro modesto punto de vista ponen excesivo énfasis en las cuestiones relativas al desarrollo de artefactos y entornos tecnológicos. De todos modos, durante todo el libro, la referencia tanto a recursos como a entornos en relación a los otros ejes de interés son constantes, aunque en algunas ocasiones sea, como ya se ha apuntado, para relativizar su importancia y en otras incluso para intentar romper algún que otro tópico.

Por último, en el capítulo 7 ofrecemos, en forma de ocho propuestas, lo que pensamos sobre la innovación en la formación en línea. Hemos pretendido que éste sea un capítulo que invite especialmente a la reflexión de los lectores y a despertar el interés por nuevos planteamientos respecto al trabajo educativo del profesorado. Esperamos conseguirlo con su ayuda.

Los autores hemos vivido el proceso de creación de este libro compartiendo ideas, debatiendo, animándonos unos a otros y además ejercitando la paciencia con la obra y con las peculiaridades de cada uno. Ha sido un estupendo proceso creativo y sinérgico de hacer y rehacer un texto, un proyecto compartido que ha terminado siendo una parte de cada uno y una parte de nosotros tres como equipo.

No hemos estado solos en este proyecto. Muchas personas son cómplices y a estas personas queremos agradecer su presencia «invisible» en estas páginas. Nos han acompañando de diferentes maneras: opinando, leyendo, sugiriendo, soportándonos o sencillamente estando cerca cuando más necesitábamos su apoyo. Algunas aparecen en las entrevistas al final de cada capítulo: Josep Maria Roquer González, Liliana Sáez, Arcadi Aparicio Pérez, Anna Escofet, Laura Borràs, Elena González de la Cámara Cayuela, Mercè Gisbert Cervera, Olympia Gari Pichón, Enric Benavent i Vallés, Begoña Simón Moreno, Carme Trinidad Cascudo, Josep Prieto Blázquez y Jordi Adell. A todos ellos les agradecemos no sólo el tiempo dedicado sino también compartir su experiencia y creer en nosotros.

Otras personas nos dieron su voz, haciendo una lectura minuciosa que nos aportó ideas y sugerencias inestimables: Neus Montserrat, Rafael Oliver, Modesta Pousada y Sònia Roig. También muchos compañeros y compañeras que nos han ayudado con ideas, documentación, conversaciones y en general con su apoyo.

Asimismo queremos dejar constancia de nuestro agradecimiento al doctor Tony Bates por haber redactado el prólogo, y muy especialmente a Miguel Zabalza por haber impulsado la realización de este libro desde el principio. No olvidamos a otras personas importantes, nuestras familias, a quienes queremos agradecer y reconocer su apoyo incondicional: Joaquín, Carmen, Kini, Victoria, Joel, Jan, Sílvia, Josep Antón, Aida, Anna.

A todos ellos gracias por hacer posible que nuestro proyecto se haya convertido en realidad: este libro que queremos compartir con todos.

En este primer capítulo establecemos algunos rasgos del marco de referencia en el cual nos moveremos, al tiempo que nos detenemos en los aspectos que hay que tener en cuenta, por diferenciales, a la hora de plantear una acción docente en línea o en EVEA¹.

Aquí se inicia, a través de siete capítulos, el camino de lo que el lector espera encontrar. En este capítulo inicial se comienza a vislumbrar lo que hay de similar y de diferente al realizar nuestras tareas docentes universitarias en un EVEA. Confiamos en que éste sea el primer paso en un «descubrimiento» gradual de qué es y qué implica enseñar y aprender en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

En estos últimos años estamos viviendo los cambios más significativos que la institución universitaria ha vivido en sus siglos de existencia. Ciertamente la incorporación de las TIC y el desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hacen que la universidad se mueva en una nueva y doble dirección.

Por un lado, en el eje de la formación, las nuevas propuestas universitarias abogan por que el estudiante sea centro y protagonista del proceso de aprendizaje (véase capítulo 2), y se sustituya la importancia de la enseñanza y la adquisición de conocimientos por la importancia del aprendizaje y la adquisición de competencias (González y Wagenaar, 2003). Se trata por tanto no sólo de enseñar, sino también de hacer que los estudiantes aprendan. Saber cómo aprenden, cómo dedican su tiempo y su esfuerzo a aprender, y facilitar su aprendizaje, se convierte en prioridad de la universidad del siglo XXI.

La segunda dirección otorga gran importancia al contexto en el aprendizaje. Ya no es fundamental pensar en una única modalidad de enseñar y aprender: presencial, mixta², virtual, sino que se aboga por la amalgama de posibilidades para saber encontrar la manera más eficiente de aprender, diseñando y posibilitando diferentes escenarios, diferentes contextos, diferentes estrategias según lo que se quiera aprender en cada momento. El desarrollo de las prioridades mencionadas puede lograrse, o encontrarse, a partir de la formación en EVEA y lo que eso conlleva.

La formación en EVEA no tiene que ver sólo con la tecnología, tiene más de replanteamiento y de innovación que de novedad tecnológica, más de aprovechar la oportunidad y actualizar el rol docente (véase capítulo 3) que de hacer lo que el resto de instituciones y «ofrecer también cursos en línea para no perder el tren». En suma, es la adaptación de la Universidad a la Sociedad de la Información, no sólo utilizando las TIC sino también, y sobre todo, renovando pedagógicamente e innovando conceptualmente.

En la figura 1.1 hemos situado gráficamente la intensidad de los cambios e innovaciones de las universidades según la integración de la tecnología y a quienes afecta.

Antes de entrar a conocer el rol del estudiante y del docente en un EVEA y antes de adentrarnos en la fase de diseño y planificación, queremos proponer un ejercicio de clarificación y reflexión sobre cuáles son los aspectos realmente diferenciales entre una y otra modalidad formativa presencial y una modalidad formativa virtual. Tiene una especial significación conocerlos y comprenderlos bien, ya que para nosotros son estos aspectos, y no otros, los que condicionan realmente tanto los roles del estudiante y del docente como la planificación, el desarrollo, el seguimiento y la evaluación de la formación en un entorno en línea:

Una de las cuestiones que suele preocupar más al profesorado cuando se plantea (o le plantean) impartir por primera vez un curso o asignatura en un entorno virtual es la necesidad de adaptarse a un proceso en el que debe desarrollar su trabajo sin la compartimentación y organización del tiempo en sesiones de clase, como es habitual en la formación presencial. En la formación en EVEA ni el proceso ni la actuación del profesor se deben dar a partir de la parcelación de tiempo, y por lo tanto no es recomendable planificar y programar la formación sesión a sesión. La mayor parte de la acción docente en línea se basa en formas de comunicación y acceso a la información asíncronas, es decir, sin que los participantes en la formación coincidan en un mismo lugar ni al mismo tiempo. Sólo cuando se utilizan medios tecnológicos síncronos, como la videoconferencia o el chat por ejemplo, donde se coincide en el tiempo, se programa sobre la base de sesiones o cápsulas temporales.

La asincronía comporta, entre otras cosas, que cada estudiante, y por supuesto el propio docente, entre en su aula, contacte con el resto de participantes y acceda al material y recursos cuando o desde donde más le convenga. Esta variable, que quizás a priori pueda parecer un obstáculo, se convierte en una ventaja para el aprendizaje si pensamos en la flexibilidad y posibilidades de comunicación que toma así el proceso: poder planificar la acción formativa para que pueda adaptarse a diferentes ritmos de aprendizaje, establecer estrategias de participación de los estudiantes y de interacción entre ellos sin necesidad de que coincidan en el tiempo ni en el espacio³, o también que cada estudiante pueda dedicarse a la asignatura en el momento que le parezca más adecuado.

Además de la información tradicional que el docente aporta sobre objetivos, contenidos y sistema de evaluación, en la formación en línea la clave radica en proporcionar una ruta bien marcada con una propuesta de recorrido progresivo por los contenidos y destrezas, con hitos temporales bien definidos, de manera que en la aparente anarquía de la asincronía, con cada participante accediendo al aula y a los contenidos en momentos diferentes, los estudiantes tengan la oportunidad de ser autónomos, de implicarse en su aprendizaje y dedicarse a su estudio de forma orientada. Todo esto contando con que también pueda haber lugar para alguna corrección o reorientación en la acción docente si las circunstancias del curso o de los estudiantes así lo requieren.

El no coincidir físicamente con estudiantes en un aula a una hora concreta puede ser un elemento de preocupación para los docentes que no están habituados a la formación en EVEA. Sin embargo, como otros docentes con experiencia pueden corroborar, las TIC permiten que la distancia física y la no coincidencia en el tiempo (la asincronía) no sean una traba a la comunicación y al aprendizaje. De hecho, como veremos más adelante, el EVEA permite no sólo la comunicación entre todos los participantes en la formación, sino también que exista la «vidilla» que suele haber en cualquier aula: que cada estudiante aprenda en solitario y a la vez en compañía, que existan debates, intercambios de opinión, preguntas, aclaraciones, y que también se pueda dar una relación directa entre docente y estudiantes, y de éstos entre sí.

Sabemos que la formación en EVEA no es obstáculo para conseguir la cercanía. Lo importante no es el medio de comunicación sino la voluntad de comunicarse y relacionarse.

En el capítulo 5, veremos que junto con la necesidad de organizarse adecuadamente, debemos tener mucha precaución con la planificación del tiempo que dedicaremos a desarrollar nuestro trabajo, sobre todo en la parte de seguimiento de la docencia. En ese capítulo nos referimos a que el docente de un EVEA, por ejemplo, no está disponible ni trabaja 24 horas al día.

Un docente, a modo de ejemplo, podría enviar el siguiente mensaje en uno de sus primeros contactos con sus estudiantes en línea:

Estimados estudiantes:

Sólo comentar que por supuesto podéis plantearme vuestras dudas y preguntas a mi dirección electrónica y que contestaré vuestros mensajes en un plazo máximo de 24 a 48 h.

También podéis plantear vuestra pregunta en el Foro de la asignatura, donde vuestros compañeros y compañeras podrán enterarse y también beneficiarse de mi respuesta.

Quién sabe, quizá algún compañero se me adelante y os conteste antes de que yo haya podido entrar en el Foro …

Atentamente,

Pedro García

pedro.garcia@uni.edu

De esta manera no sólo establece una política temporal clara de respuesta a las dudas de los estudiantes, sino que también abre la posibilidad de responder con un mensaje en un espacio común de la asignatura a todos los estudiantes en vez de hacerlo uno por uno. Este tipo de acción docente también deja la puerta abierta a la colaboración entre estudiantes al sugerir que los propios estudiantes se ayuden entre sí. Éstas y otras medidas deben incluirse en los documentos para el acompañamiento del aprendizaje (véase capítulo 4) que delimitarán y aclararán en buena medida la acción docente de cara a los estudiantes.

En muchas ocasiones los profesores sin experiencia en estos entornos telemáticos plantean metodologías que suponen un esfuerzo muy superior al que se puede asumir, bien tratando de replicar una metodología presencial, bien no mesurando lo que implica la docencia en un medio nuevo. La docencia en línea no debe significar necesariamente una sobrecarga de trabajo, sino aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno virtual. De este modo el principal motor del proceso es el estudiante y su responsabilidad frente a su aprendizaje.

Por otro lado, los docentes debemos procurar que el nuevo entorno de trabajo, apoyado en la tecnología, resulte una ayuda a nuestras tareas. En algunos casos incluso nos podrá liberar de trabajos repetitivos y tediosos. Por ejemplo, el docente podría beneficiarse de que parte de la evaluación estuviera automatizada, pudiendo dar así una respuesta inmediata y personalizada a cada estudiante. El trabajo del estudiante podría quedar registrado para una comprobación posterior del progreso y decidir las calificaciones finales del curso.

Las estrategias de enseñanza y de presentación de los contenidos en un EVEA deben ser diferentes de las que se utilizan en la formación presencial. Como veremos, el docente en EVEA no podrá impartir las tradicionales clases magistrales, por lo que deberá planificar la formación poniendo en práctica estrategias y proponiendo actividades que ayuden a los estudiantes a descubrir los aspectos que necesitan aprender. Por ejemplo, podrá plantear preguntas sobre contenidos clave, para así fomentar un clima en el aula y propiciar la existencia de una verdadera comunidad de aprendizaje entre los miembros del espacio virtual. Sin embargo, no debemos pensar que todo será nuevo. Seguramente algunas actividades, estrategias y explicaciones que han sido útiles en un entorno presencial podrán seguir siéndolo, con la correspondiente adaptación, en un medio en línea.

Recuperando el ejemplo anterior, en el que el profesor enviaba un mensaje con indicaciones sobre el tiempo y forma de las respuestas a las dudas, seamos conscientes de que en muchas ocasiones será necesario duplicar la información que proporcionamos a los estudiantes: por un lado, en los documentos que acompañan el proceso de aprendizaje (véase capítulo 4) y por otro, con mensajes estratégicamente enviados por el docente a los espacios de comunicación grupal o si fuera necesario a los buzones electrónicos de los estudiantes. ¿Por qué es necesaria esta duplicidad? Existen dos motivos:

• La necesidad por parte del estudiante de saber en qué consiste el proceso de aprendizaje en línea en el que va a participar y, sobre todo, saber qué se espera de él.

• La información no se transmite únicamente «colgándola» en el aula, sino también aportándola en dosis precisas y en los momentos adecuados (véase capítulo 4).

Una particularidad de nuestro trabajo en estos entornos telemáticos es que en muchas ocasiones se trabajará de forma coordinada en un grupo interdisciplinar de profesionales a la hora de diseñar y planificar la formación: el coordinador o la coordinadora de los cursos, el profesorado, el diseñador gráfico, los informáticos, el autor o los autores del material didáctico, el editor de materiales, etc. También existe la posibilidad de que se trabaje en un grupo de docentes de una misma asignatura. Como indican Duart y Sangrà (1999:13) refiriéndose a la parcela de la elaboración de materiales, «en el ámbito de la no presencialidad, y sobre todo en la actualidad con la aparición de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, hacer materiales didácticos es una tarea de equipo». Realmente, el diseño formativo en equipo no es un ámbito exclusivo de la formación en línea ni del desarrollo de materiales didácticos, pero en el ámbito de la formación en línea suelen plantearse este tipo de procesos y formas de trabajo cuando el objetivo de un profesor es el desarrollo de los materiales para un curso o una asignatura, especialmente si éstos van a ofrecerse en formato digital y multimedia.

La organización del contexto virtual y de la agrupación de los estudiantes condicionará el desarrollo de la acción formativa. Existen diversas formas de definir el contexto didáctico de un curso virtual; cada una de las maneras posibles de organizarlo debe responder a unas motivaciones didácticas y estructurales bien definidas (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003:49). Aunque existe un gran número de variables relacionadas con el contexto virtual y la agrupación de los estudiantes, que implica que exista también un conjunto muy amplio de situaciones, podemos hablar de dos formas de plantear el proceso formativo:

• Modelo flexible y de autoformación, en el que no se agrupa a los estudiantes en aulas, sino que estos individualmente se enfrentan a su aprendizaje, generalmente a partir del trabajo sobre unos materiales didácticos y con la posibilidad de consultar por correo electrónico o por teléfono con un profesor o tutor que les resolverá las dudas que vayan surgiendo.

• Grupos de número variable, que a priori puede parecer que reproducen los modelos de agrupación tradicionales, concentra a los estudiantes en una clase (aula virtual) y existen unos compañeros y uno o más profesores.

Según Mir, Reparaz y Sobrino (2003:51-52) la primera forma de distribución de los estudiantes se identifica con modelos de formación «auto-instructivos» en los que se potencia el aprendizaje individual y en los que está más presente la teoría conductista, mientras que la segunda fomenta formas de relación «colaborativas», más cerca de la teoría constructivista. Nuestra experiencia nos dice que la agrupación de los estudiantes y el contexto virtual en el que se desarrolla la acción formativa no son totalmente determinantes para que una u otra forma de agrupar a los estudiantes se relacione de forma directa con uno u otro enfoque psicopedagógico de comprensión del aprendizaje. Por ejemplo, en modelos de autoaprendizaje se pueden hacer diseños formativos y propuestas de aprendizaje en las que se pongan en juego mecanismos, entre otros, de autorregulación y para conseguir un aprendizaje significativo. De todos modos, con la agrupación de estudiantes sí nos será posible plantear dinámicas de aprendizaje colaborativo, en las que éstos tendrán la posibilidad de aprender del intercambio de experiencias y de las perspectivas personales de sus compañeros.

Desde nuestro punto de vista, siempre que sea posible hay que optar por modelos de agrupación de estudiantes en número reducido⁴. Esto nos ofrecerá mayores posibilidades de interacción entre los miembros del aula y fomentará un aprendizaje basado en un entorno rico y con posibilidades de construcción conjunta de conocimiento (enseñar a los demás y aprender de los demás). Estas formas de plantear la formación están realmente poco extendidas en los modelos tradicionales de enseñanza universitaria y creemos que deberían estarlo mucho más. Entre otras cosas, este tipo de planteamientos resulta una muestra visible de las posibilidades y el aprovechamiento que puede hacerse de los modelos de aprendizaje distribuido⁵ en un entorno telemático.

Las formas de comunicación que se establecen en un EVEA son uno de los rasgos diferenciadores entre estos modelos de formación y los modelos presenciales. Además, y como veremos detalladamente en el capítulo 5, la comunicación educativa en un entorno virtual es fundamental para el éxito de la formación.

Mientras que en un entorno presencial la mayor parte de la comunicación es verbal (especialmente la que emite el profesor dando las clases) y gestual, en un EVEA prácticamente toda la comunicación es textual. De todos modos, cabe destacar que en un entorno presencial la comunicación que va del estudiante hacia el profesor es también en gran medida textual y con sentido exclusivamente unidireccional, pues no suele ir más allá de la entrega de trabajos y actividades escritas, que casi siempre tienen respuesta en forma de calificación. Como hemos dicho, en un entorno virtual la comunicación será principalmente textual, pero a priori, las posibilidades de que se produzcan redes de comunicación multidireccional son incluso mayores y más ricas que las que permite el medio presencial. El hecho de que llegue a existir una comunicación intensa entre el docente y buena parte de sus estudiantes es algo que sorprende a muchos docentes que se incorporan a la formación en línea. Sin duda, la expresividad, cercanía y calidez en la comunicación en un medio telemático puede parecer menor que la que podamos llegar a tener en una comunicación con presencia física. Esto se nos presenta a veces como un inconveniente de la formación en línea. Sin embargo, por nuestra experiencia sabemos que en un EVEA la comunicación puede llegar a ser expresiva, cercana y cálida, puesto que lo que más cuenta en la comunicación es la voluntad de los participantes, quedando en un segundo término la presencia física, de igual modo que otros medios permiten una comunicación humana efectiva e intensa, por ejemplo el correo postal y el teléfono.

Además de las posibilidades tecnológicas que permiten el contacto visual entre los estudiantes salvando las distancias geográficas, como por ejemplo el uso de una videoconferencia, en las producciones textuales en un entorno telemático existen formas de expresividad de sentimientos o estados de ánimo que sirven para contrarrestar en parte los límites de la comunicación escrita. Sirva como ejemplo los emoticonos (que hay que «ver» como figuritas ladeadas), o el uso del texto de diferentes formas (mayúsculas y minúsculas o los signos de puntuación).

Figura 1.2 Algunos emoticonos y su significado ampliamente acordado por los cibernautas

Otro aspecto diferencial de la comunicación textual y asíncrona que suele darse en los entornos virtuales es que el intercambio comunicativo suele ser mucho más distanciado en el tiempo y mucho más detallado. En una sola comunicación (mensaje) se puede tratar un tema de una forma muy detallada. Los participantes pueden y suelen reflexionar mucho más sobre lo que leen y también sobre lo que van a expresar. Este hecho, desde el punto de vista pedagógico, puede resultar interesante, pues las producciones textuales suelen ser de mayor calidad y riqueza en su contenido que las producidas verbalmente durante una intervención en la clase presencial o una conversación, pues aquéllas se preparan sin la premura o inmediatez que tienen las intervenciones en el aula presencial o durante una conversación y permiten a los participantes revisar y documentar las intervenciones. La escritura permite más posibilidades de reflexión durante la confección de mensajes destinados, por ejemplo, a la participación en un debate virtual (Barberà y Badia, 2004:25).

La formación en línea posibilita dos hechos importantes. Uno es la participación de estudiantes de lugares alejados entre sí, y el otro las ventajas que supone para la universidad implementar cursos en línea, al carecer éstos de las limitaciones que presentan las instalaciones físicas de la propia universidad. Además, la formación en EVEA permite también que un porcentaje de población que no podría acudir a clases presenciales pueda cursar estudios universitarios. Todo ello conduce a que sea más habitual que en los cursos en EVEA coincidan estudiantes de diferentes lugares del mundo, de realidades muy heterogéneas y de una variada procedencia sociolaboral.